El Diseño Universal de Aprendizaje propone transformar la Educación Física hacia una práctica inclusiva y equitativa, su aplicación enfrenta desafíos formativos, conceptuales e institucionales que limitan su implementación. El objetivo de esta investigación fue analizar las percepciones de docentes de Educación Física sobre la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje como enfoque inclusivo. Desde un enfoque cualitativo interpretativo, se entrevistó a 13 docentes de la ciudad de Quito, aplicando análisis temático inductivo, se identificó patrones sobre comprensión, estrategias y condiciones del DUA. Los resultados indican que los docentes valoran el DUA, aunque su comprensión es parcial. Desarrollan estrategias inclusivas intuitivas alineadas con el enfoque, pero enfrentan barreras estructurales que dificultan su implementación sistemática en Educación Física. Se concluye que la implementación del DUA depende del compromiso docente, pero también de políticas institucionales claras. Se requieren procesos formativos, recursos adecuados y condiciones escolares que sostengan una inclusión efectiva desde el diseño pedagógico.

Palabras clave: inclusión, docencia, percepción, estrategias, educación.

Abstract

The Universal Design for Learning proposes transforming Physical Education into an inclusive and equitable practice; however, its application faces formative, conceptual, and institutional challenges that limit its implementation. The objective of this research was to analyze the perceptions of Physical Education teachers regarding the implementation of UDL as an inclusive approach. Using an interpretative qualitative approach, 13 teachers from the city of Quito were interviewed. Through inductive thematic analysis, patterns were identified regarding their understanding, strategies, and the conditions surrounding UDL. The results indicate that teachers value UDL, although their understanding remains partial. They develop intuitive inclusive strategies aligned with the approach, yet face structural barriers that hinder its systematic implementation in Physical Education. It is concluded that UDL implementation depends on teacher commitment, but also on clear institutional policies. Training processes, adequate resources, and school conditions are required to support effective inclusion through pedagogical design.

Keywords: inclusion, teaching, perception, strategies, education.

Introducción

La Educación Física, como área de conocimiento del currículo nacional vigente, contribuye al desarrollo integral de los estudiantes al fomentar sus capacidades físicas y hábitos de vida saludable, también a los aspectos fundamentales como la autorregulación emocional, el trabajo en equipo, la inclusión y el respeto a la diversidad (Posso-Pacheco et al., 2020).

No obstante, en su aplicación cotidiana, esta área ha estado históricamente marcada por una visión estandarizada del rendimiento físico y de desarrollo deportivista, que privilegia ciertas habilidades motrices por encima de otras y tiende a invisibilizar las necesidades de estudiantes que no responden al perfil normativo tradicional (Posso-Pacheco, 2024). Esta realidad ha generado múltiples barreras para la participación plena, equitativa y significativa de niñas, niños y adolescentes con discapacidad, dificultades transitorias o permanentes, o estilos de aprendizaje diferenciados.

En respuesta a estos desafíos, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se consolida como un marco teórico y práctico que permite rediseñar la planificación pedagógica desde la diversidad, promoviendo entornos flexibles, accesibles y culturalmente relevantes. Los tres principios del DUA, ofrecer múltiples formas de representación, de acción y expresión, y de implicación encuentran un campo fértil de aplicación en la Educación Física (Castillo-Retamal et al., 2024), donde las consignas, las dinámicas, los materiales y los criterios de evaluación pueden ser diversificados para responder a las singularidades del estudiantado. Esta perspectiva desplaza la noción de adaptación puntual hacia un enfoque preventivo e inclusivo que anticipa la diversidad desde el diseño inicial de la experiencia educativa (Espada Chavarria et al., 2019).

A pesar del potencial transformador del DUA, su implementación en el área de Educación Física continúa siendo limitada, especialmente en contextos latinoamericanos(Posso Pacheco et al., 2022). En Ecuador, si bien el marco normativo reconoce el derecho a una educación inclusiva y se han desarrollado lineamientos generales sobre ajustes razonables y adaptaciones curriculares, persisten retos significativos para su aplicación efectiva en la práctica docente, entre ellos la escasa formación inicial y continua en DUA (Ministerio de Educación, 2019), la falta de recursos didácticos adecuados y el predominio de enfoques tradicionales en el área motriz

En este contexto, resulta fundamental comprender cómo perciben los docentes de Educación Física la implementación del DUA: qué significados le otorgan, qué estrategias emplean para llevar sus principios al aula, qué obstáculos enfrentan y cómo evalúan su impacto en la inclusión del estudiantado (González-Ramírez et al., 2025). Las percepciones docentes constituyen un eje clave para la transformación educativa, ya que reflejan no solo el conocimiento y la disposición profesional hacia el cambio, sino también las condiciones reales que median su accionar en el aula (Ainscow, 2020).

Explorar estas percepciones desde una perspectiva cualitativa permite acceder a las voces de quienes experimentan cotidianamente los desafíos de enseñar en la diversidad y genera insumos fundamentales para el diseño de políticas públicas, programas de formación docente y propuestas curriculares más justas y equitativas. En consecuencia, el objetivo de esta investigación fue analizar las percepciones de docentes de Educación Física sobre la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje como enfoque inclusivo en instituciones educativas de la ciudad de Quito.

Metodología

Esta investigación adoptó un enfoque cualitativo de tipo interpretativo, que permitió acceder a las valoraciones y significados que los docentes atribuyen al DUA en el marco de su práctica pedagógica cotidiana. Lejos de buscar explicaciones causales o mediciones generalizables, esta aproximación se orientó a develar cómo se construyen los sentidos de la inclusión desde la motricidad escolar y qué lugar ocupa el DUA en esa construcción simbólica y práctica.

La investigación se llevó a cabo en cinco instituciones educativas particulares del Distrito Metropolitano de Quito, caracterizadas por atender a estudiantes con diferentes trayectorias escolares y condiciones de aprendizaje. Participaron trece docentes de Educación Física, seleccionados mediante un muestreo intencional basado en criterios como la experiencia profesional, el trabajo previo con estudiantes que requieren apoyos educativos adicionales y la disposición a reflexionar sobre su práctica. La diversidad de contextos institucionales en los que se desempeñaban los participantes permitió ampliar el horizonte interpretativo de los datos y captar matices significativos en sus percepciones.

La información fue recolectada a través de entrevistas mediante la plataforma Zoom, cuyo carácter flexible favoreció un diálogo abierto y reflexivo con cada docente, se centraron en tres núcleos temáticos: la comprensión que los docentes tienen del DUA; las estrategias inclusivas que desarrollan bajo este enfoque; y los obstáculos o condiciones que median su implementación; cada encuentro se desarrolló en un ambiente de confianza, respetando el ritmo y la narrativa personal de los participantes.

El análisis de la información se realizó mediante un proceso de codificación temática que combinó procedimientos inductivos con un marco de referencia conceptual ligado al DUA. Se aplicaron los criterios propuestos por Braun & Clarke (2021) para el análisis temático, lo que implicó identificar unidades de significado, construir categorías emergentes y establecer relaciones entre los temas que atravesaron los relatos.

Para apoyar esta labor se utilizó el software ATLAS.ti versión 9, que facilitó la organización de los datos, la vinculación de fragmentos significativos, lo cual fue clave para identificar patrones de sentido compartido y divergencias relevantes entre los casos.

Desde el punto de vista ético, la investigación se ajustó a los principios de la normativa APA (American Psychological Association, 2020). En concordancia con dichas directrices, se obtuvo el consentimiento informado de cada participante, asegurando su derecho a la confidencialidad, la privacidad de los datos y la posibilidad de retirarse del estudio en cualquier momento sin consecuencia alguna. Para garantizar el anonimato, los nombres de los docentes fueron sustituidos por seudónimos y toda la información fue tratada exclusivamente con fines académicos.

Resultados

El análisis temático permitió identificar tres temas principales que estructuran las percepciones de los docentes de Educación Física respecto a la implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje: la comprensión conceptual del DUA, las estrategias inclusivas aplicadas en la práctica motriz, y los factores que condicionan su aplicación. Estos temas emergieron de un proceso inductivo de codificación y categorización de las entrevistas, y reflejan tanto las creencias personales de los docentes como las condiciones institucionales que median su práctica cotidiana.

Uno de los hallazgos fue la diversidad de comprensiones sobre el DUA; si bien la mayoría de docentes reconoce el valor del enfoque como herramienta para favorecer la participación de todos los estudiantes, sus significados no siempre se articulan con una definición técnica. Algunos lo identifican como una estrategia de planificación diferenciada; otros lo vinculan más directamente con acciones dirigidas a estudiantes con discapacidad.

En ambos casos, se percibe una valoración positiva del DUA, aunque también una falta de formación específica que dificulta su implementación coherente. Varios docentes señalaron que su conocimiento del enfoque proviene más del intercambio con colegas o de la propia experiencia pedagógica que de espacios formativos institucionalizados. Esta falta de sistematización contribuye a una apropiación parcial o fragmentada del DUA.

En contraste con la limitada formación formal, se evidenció una gran riqueza en las estrategias inclusivas desarrolladas en la práctica; los docentes describieron múltiples acciones que, aunque no siempre son nombradas como parte del DUA, se alinean claramente con sus principios. Entre estas se destacan el uso de consignas multimodales (verbales, visuales y corporales), la propuesta de estaciones motrices con distintos niveles de dificultad, la posibilidad de elegir entre diversas formas de participar, y la flexibilización de criterios de evaluación.

Estas estrategias muestran una fuerte sensibilidad hacia la diversidad del estudiantado y una disposición activa por parte del profesorado para crear entornos accesibles, inclusivos y significativos. En muchos casos, estas prácticas han surgido como respuestas intuitivas a situaciones concretas, más que como parte de una planificación basada explícitamente en el DUA.

No obstante, las condiciones para implementar estas estrategias no siempre son favorables. La tercera categoría emergente señala los principales factores que obstaculizan o facilitan la aplicación del DUA en las clases de Educación Física. Entre las barreras mencionadas se encuentran el número elevado de estudiantes por grupo, la falta de recursos didácticos adaptables, y la inexistencia de lineamientos institucionales claros que respalden la planificación inclusiva desde el diseño curricular.

También se expresó preocupación por la carga administrativa y el escaso tiempo para diseñar actividades diferenciadas. A pesar de ello, algunos docentes destacaron el apoyo de directivos y compañeros como un elemento clave para avanzar en la implementación del enfoque. Del mismo modo, la motivación personal y el compromiso ético con la inclusión emergen como factores que compensan parcialmente las limitaciones estructurales.

En conjunto, los resultados revelan que las percepciones docentes sobre el DUA oscilan entre una valoración positiva del enfoque y una experiencia práctica condicionada por factores estructurales y formativos. Aunque el conocimiento conceptual del DUA es aún limitado y heterogéneo, existe una clara disposición del profesorado hacia la inclusión y una creatividad pedagógica que se traduce en múltiples estrategias innovadoras. Esta tensión entre compromiso profesional y obstáculos institucionales configura un escenario desafiante, pero fértil para el desarrollo de políticas educativas que fortalezcan la inclusión desde la formación docente, el acompañamiento institucional y el rediseño curricular.

Discusión

Los hallazgos de este estudio revelan una tensión estructural entre el compromiso ético y pedagógico de los docentes con la inclusión y las condiciones reales que limitan o distorsionan la implementación coherente del DUA en el área de Educación Física. Esta tensión ha sido también identificada en investigaciones previas como la de Castillo-Retamal et al. (2024), quienes advierten que, aunque los principios del DUA son bien recibidos por el profesorado, su comprensión conceptual y su integración sistemática en el currículo siguen siendo incipientes. En concordancia con este estudio, se observa que los docentes participantes reconocen la potencialidad del DUA, pero no siempre disponen de herramientas teóricas o formativas para aplicarlo desde una perspectiva estructurada.

Una comparación con los resultados de Sánchez Fuentes (2022) refuerza la idea de que la implementación efectiva del DUA requiere voluntad profesional, también formación específica y condiciones institucionales adecuadas. En su investigación, los autores documentan que muchos docentes tienden a interpretar el DUA como sinónimo de adaptaciones para estudiantes con discapacidad, lo cual también emergió en el presente estudio. Esta interpretación parcial puede reducir la amplitud del enfoque y limitar su aplicabilidad a todos los estudiantes, reforzando una visión reactiva más que proactiva de la inclusión.

La falta de formación continua y especializada en DUA, señalada reiteradamente por los participantes, coincide con lo reportado por Castillo-Paredes et al. (2023) quienes subrayan que en el contexto la inclusión sigue dependiendo en gran medida de la iniciativa individual del docente, más que de una política institucional sostenida.

En cuanto a las estrategias inclusivas identificadas en el estudio, como el uso de consignas multimodales o la estructuración de estaciones motrices diferenciadas, se confirma lo planteado por Pereira et al. (2022) respecto a que, incluso en ausencia de formación formal, los docentes desarrollan respuestas innovadoras a partir de la experiencia, la intuición pedagógica y el contacto directo con la diversidad estudiantil.

Estas prácticas emergentes aunque no siempre nombradas como parte del DUA reflejan una apropiación práctica del enfoque que, si es acompañada adecuadamente, puede evolucionar hacia propuestas pedagógicas más sistemáticas. Este hallazgo dialoga con lo planteado por Sánchez-Gómez & López (2020) quienes afirman que uno de los retos del DUA es precisamente su traducción operativa al aula, lo cual requiere espacios colaborativos de formación, reflexión y planificación entre docentes.

El presente estudio confirma lo señalado por Crespo Comesaña & Lorenzo Moledo (2015) en relación con los factores estructurales que limitan la implementación de propuestas inclusivas. Las condiciones materiales como la cantidad de estudiantes por grupo, la escasez de recursos o el tiempo reducido para planificar elementos que inciden directamente en la capacidad del docente para diseñar y sostener prácticas pedagógicas inclusivas. Sin embargo, también emergieron factores facilitadores que han sido reconocidos por Ainscow (2020), como el compromiso profesional, la colaboración entre pares y el respaldo de los equipos directivos. Estos elementos no solo permiten amortiguar las limitaciones del contexto, sino que crean condiciones propicias para el cambio.

En conjunto, los resultados permiten coincidir con investigaciones como la de Lidström et al. (2020) quienes proponen que la implementación del DUA en Educación debe formar parte de una estrategia institucional integral que articule formación docente continua, rediseño curricular y liderazgo escolar. La inclusión, entendida desde el DUA es una acción puntual, una intervención correctiva, una transformación del paradigma pedagógico que debe ser sostenida desde múltiples niveles del sistema educativo.

Este estudio aporta evidencia empírica sobre la percepción docente en contextos ecuatorianos, confirma tendencias regionales e internacionales sobre los retos y posibilidades del DUA en áreas tradicionalmente normativas como la Educación Física. Las voces de los docentes, analizadas temáticamente, invitan a reconfigurar la mirada sobre la inclusión como una carga adicional, como una oportunidad para enriquecer el sentido educativo de la experiencia corporal, desde el reconocimiento pleno de la diferencia como valor pedagógico.

Conclusión

La investigación evidenció que, aunque la mayoría de los docentes de Educación Física valora positivamente el DUA como principio orientador de la inclusión, su comprensión conceptual es aún parcial y fragmentada, lo cual limita su aplicación sistemática en el diseño de la enseñanza. Esta constatación revela la necesidad de procesos formativos que no solo transmitan marcos teóricos, sino que vinculen el DUA con prácticas pedagógicas situadas y contextualizadas dentro del área motriz.

Se identificó que los docentes, desde su experiencia empírica, desarrollan estrategias inclusivas alineadas con los principios del DUA, como la flexibilización de consignas, la variación en los niveles de exigencia motriz y la diversificación de formas de participación, aún sin nombrarlas explícitamente dentro del enfoque. Este hallazgo aporta evidenció sobre la existencia de saberes pedagógicos implícitos que pueden ser fortalecidos mediante procesos de reflexión profesional colaborativa y acompañamiento institucional.

La inclusión efectiva desde el DUA en Educación Física está condicionada por la disposición del profesorado, por factores estructurales como la sobrecarga estudiantil, la escasa disponibilidad de recursos y la falta de directrices escolares claras, lo que revela la urgencia de abordar la inclusión desde un enfoque institucional integral y no exclusivamente individual. Este resultado aporta una lectura crítica al discurso de la inclusión, cuestionando su relegación a la esfera de la buena voluntad docente.

Referencias

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Conflictos de intereses

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Contribución de los autores

Los autores han participado en la construcción del documentos