Original

Rutinas de pensamiento como estrategia transformadora en la educación del

siglo XXI: una revisión crítica del enfoque Visible Thinking

Thinking Routines as a Transformative Strategy in 21st-Century Education:

A Critical Review of the Visible Thinking Approach

Ángel Freddy Rodríguez Torres¹

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5047-2629

Tania Elizabeth Andrade Guzmán²

ORCID: https://orcid.org/0009-0005-6789-9545

Joselyn Carolina Rodríguez Alvear¹

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7494-6099

Sofia Daniela Rodríguez Bermeo¹

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5724-4370

Universidad Central del Ecuador, Quito-Ecuador¹

Unidad Educativa Municipal "José Ricardo Chiriboga" Quito-Ecuador²

Autor de correspondencia

afrodriguez@uce.edu.ec

Recibido: 29-01-2025

Aceptado: 21-04-2025

Disponible en línea: 15-05-2025

Resumen

Frente a los desafíos de la educación actual —marcados por la superficialidad del aprendizaje y la persistencia de modelos instructivos tradicionales—, las rutinas de pensamiento emergen como estrategias capaces de transformar la cultura escolar, favorecer el pensamiento crítico y promover una enseñanza más significativa. Este estudio tiene como objetivo analizar críticamente la producción científica entre 2010 y 2024 sobre la implementación de rutinas de pensamiento en contextos educativos formales, identificando beneficios, retos y proyecciones pedagógicas. Se empleó una revisión narrativa de enfoque cualitativo con análisis temático comparativo, sustentada en literatura indexada de alto nivel. Los resultados revelan que estas rutinas favorecen la comprensión lectora, la autorregulación emocional y la argumentación en distintos niveles educativos, además de resignificar el rol docente. No obstante, persisten limitaciones vinculadas a prácticas tradicionales, vacíos teóricos y condiciones institucionales. Se concluye que las rutinas de pensamiento no son técnicas aisladas, sino dispositivos pedagógicos con potencial transformador, cuya efectividad depende de su integración reflexiva, contextual y sostenida en la escuela.

Palabras clave: Rutinas de pensamiento; Pensamiento crítico; Cultura del pensamiento; Práctica docente; Educación transformadora.

Abstract

In response to the challenges of contemporary education—marked by superficial learning and the persistence of traditional instructional models—thinking routines emerge as powerful strategies to transform school culture, foster critical thinking, and support meaningful teaching. This study aims to critically analyze scientific literature from 2010 to 2024 on the implementation of thinking routines in formal educational settings, identifying benefits, challenges, and pedagogical projections. A narrative review with a qualitative, thematic-comparative approach was conducted using high-impact academic sources. Findings reveal that these routines enhance reading comprehension, emotional self-regulation, and argumentation across educational levels while reshaping the teacher's role. However, limitations remain related to conventional practices, theoretical gaps, and institutional constraints. The study concludes that thinking routines are not isolated techniques but transformative pedagogical tools, whose impact depends on reflective, contextual, and sustained integration into teaching practice.

Keywords: Thinking routines, Critical thinking, Culture of thinking, Teaching practice; Transformative education.

Introducción

La educación contemporánea se encuentra en una encrucijada marcada por la aceleración tecnológica, la expansión de la información y una creciente complejidad social, cultural y cognitiva. Lejos de tratarse de un simple ajuste curricular, lo que está en juego es la capacidad del sistema educativo para formar sujetos capaces de pensar con autonomía, actuar con criterio y participar activamente en la construcción de un mundo más justo, ético y sostenible. En este escenario, repensar cómo se enseña y cómo se aprende no es solo una necesidad académica, sino un imperativo ético y civilizatorio.

Uno de los principales desafíos radica en superar el rezago de un modelo escolar aún dominado por la transmisión unidireccional de contenidos y la evaluación memorística. A pesar de los esfuerzos por introducir enfoques innovadores, en muchas aulas persisten metodologías centradas en el cumplimiento de tareas mecánicas, desvinculadas del pensamiento crítico, la creatividad o el análisis contextual. Esto ha tenido efectos profundos en la motivación, el sentido del aprendizaje y la capacidad de los estudiantes para enfrentar problemas reales de forma reflexiva y colaborativa (Butler, 2021; Blundell, 2020).

A esta situación se suman problemáticas emergentes como la fragmentación del conocimiento, la escasa comprensión lectora, el déficit de pensamiento complejo y la baja motivación en entornos de enseñanza remota, exacerbada durante y después de la pandemia (Lopes et al., 2024; Rodríguez et al., 2019). Asimismo, informes de organismos internacionales como la OCDE advierten sobre la necesidad urgente de desarrollar competencias críticas y socioemocionales que preparen a los estudiantes para un mundo incierto, interdependiente y en constante transformación (Marín-Hine & Rodríguez, 2021).

Frente a este panorama, emergen propuestas pedagógicas que buscan no solo mejorar los resultados académicos, sino transformar las condiciones mismas en que ocurre el aprendizaje. En este marco, las rutinas de pensamiento —estructuras breves, replicables y flexibles desarrolladas por el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard— han ganado reconocimiento internacional como una herramienta potente para hacer visible el pensamiento y promover una cultura de aula más reflexiva, participativa e inclusiva (Ritchhart et al., 2014).

Estas rutinas, que incluyen estrategias como Veo, pienso y me pregunto o ¿Qué te hace decir eso?, no buscan imponer respuestas correctas, sino ofrecer andamiajes cognitivos para que los estudiantes organicen, profundicen y comuniquen sus ideas con autonomía. Según Manurung et al. (2022), su impacto se observa incluso en niveles iniciales y en contextos virtuales, mostrando una notable capacidad para fomentar el pensamiento crítico, la metacognición y la autorregulación, aún con limitaciones tecnológicas o estructurales.

Su eficacia ha sido documentada en investigaciones empíricas en todos los niveles educativos. Por ejemplo, Aristizábal et al. (2018) y Calvo-Cascante (2024) señalan mejoras significativas en comprensión lectora, producción escrita y participación cuando estas rutinas se integran de forma sistemática en el aula. A su vez, estudios como los de Caballero et al. (2019) destacan cómo estas herramientas también inciden en el desarrollo socioemocional, promoviendo habilidades como la empatía, la convivencia y la toma de perspectiva.

Desde una mirada más inclusiva y crítica, autores como Castro (2015) y Ayala-Pazmiño et al. (2021) sostienen que las rutinas democratizan el aula al ofrecer oportunidades equitativas para que todos los estudiantes —independientemente de su rendimiento o estilo de aprendizaje— puedan construir sentido, argumentar, cuestionar y dialogar. Lejos de ser un recurso “técnico”, estas estructuras invitan a repensar la enseñanza desde una lógica ético-pedagógica centrada en la formación de ciudadanos críticos, creativos y comprometidos con su entorno.

No obstante, el potencial de estas estrategias no se despliega de manera automática. Su implementación requiere condiciones institucionales mínimas, formación docente específica y una cultura escolar abierta al cambio. Aún persisten resistencias, muchas veces alimentadas por una visión tradicional del rol del docente o por la presión de evaluaciones estandarizadas que desalientan la innovación (Cifuentes, 2018; Grez, 2018). Además, persiste una dispersión conceptual en torno al pensamiento crítico y a los propios enfoques de evaluación del aprendizaje visible, lo cual limita su apropiación sistemática y coherente (Gutiérrez-Fresneda & Gilar, 2021).

En este sentido, utilizar rutinas de pensamiento no solo supone introducir nuevas técnicas, sino asumir una nueva manera de entender la enseñanza como práctica reflexiva, situada y dialógica. A través de ellas, el aula se convierte en un espacio de pensamiento activo, donde los estudiantes no solo aprenden contenidos, sino aprenden a pensar, a cuestionar y a transferir sus comprensiones a contextos reales. Como afirman Barraza et al. (2023), cuando estas rutinas se integran de forma coherente, permiten construir comunidades de aprendizaje donde la voz de cada estudiante cobra sentido y valor.

El presente estudio se propone, desde una mirada crítica y sistematizada, analizar la producción científica publicada entre 2010 y 2024 sobre la aplicación de rutinas de pensamiento en contextos educativos formales, con el fin de identificar sus aportes teóricos y empíricos, así como los desafíos que enfrenta su implementación. A través de una revisión narrativa de enfoque cualitativo, se busca construir un mapa interpretativo que no solo dé cuenta de lo que sabemos, sino que también señale aquello que aún falta por investigar, adaptar o resignificar. En definitiva, esta investigación se orienta a contribuir con el desarrollo de una pedagogía más crítica, equitativa y profundamente humana, donde pensar no sea un lujo, sino el punto de partida de toda experiencia educativa.

Metodología

Enfoque del estudio

Este trabajo corresponde a una revisión narrativa de enfoque cualitativo, construida con la intención de comprender de manera profunda y crítica cómo las rutinas de pensamiento han sido abordadas en la literatura científica durante los últimos años. Lejos de limitarse a una sistematización de fuentes, la revisión parte de una mirada analítico-interpretativa que busca integrar hallazgos teóricos y empíricos, contrastar perspectivas y rescatar aportes significativos sobre el impacto de estas rutinas en el desarrollo del pensamiento crítico, la metacognición y el aprendizaje con sentido (Rodríguez et al., 2016).

El enfoque adoptado se justifica por la propia naturaleza del fenómeno en estudio: las rutinas de pensamiento no son dispositivos neutros, sino estrategias cargadas de intención pedagógica, atravesadas por el contexto y profundamente vinculadas con la manera en que los docentes conciben el aprendizaje y la enseñanza. Por eso, era necesario situarse en un enfoque que permitiera valorar no solo lo que dicen los estudios, sino también cómo lo dicen, desde dónde y con qué fines.

Objetivo metodológico

La revisión tuvo como propósito sistematizar, analizar e interpretar la producción académica publicada entre 2010 y 2024, con énfasis en estudios que abordaran de forma explícita el uso de rutinas de pensamiento en contextos educativos formales (Rodríguez et al., 2017). Se buscó identificar no solo sus fundamentos conceptuales y sus aplicaciones prácticas, sino también los beneficios pedagógicos que se les atribuyen y los desafíos que enfrentan en su implementación. Esta mirada integral permitió construir un panorama amplio, pero también crítico, sobre las posibilidades y límites de estas estrategias en la realidad educativa.

Estrategia de búsqueda documental

El proceso de búsqueda fue intencionado y cuidadosamente dirigido, respetando criterios de pertinencia académica y relevancia contextual. Para ello, se consultaron bases de datos reconocidas por su calidad científica, entre ellas: Scopus, Web of Science (WOS), ERIC, Dialnet, Google Scholar, además de catálogos universitarios especializados.

Se estableció un rango temporal que abarca desde 2010 hasta 2024, priorizando los últimos cinco años debido a la creciente producción académica sobre el tema. Se incluyeron publicaciones tanto en español como en inglés, para enriquecer la diversidad de perspectivas y contextos. La estrategia de búsqueda combinó descriptores como “thinking routines”, “visible thinking”, “Project Zero”, “critical thinking in education”, “metacognitive strategies”, “higher-order thinking skills”, “cultura del pensamiento” y “rutinas de pensamiento”, utilizando operadores booleanos (AND/OR) y filtros específicos por tipo de documento, año de publicación y disciplina.

Criterios de inclusión y exclusión

Para garantizar la calidad y pertinencia del corpus documental, se establecieron criterios claros, los cuales se detallan a continuación.

Tabla 1.

Criterios de inclusión y exclusión de los documentos del estudio

Criterios de inclusión	Criterios de exclusión
Publicaciones en revistas científicas arbitradas o repositorios académicos reconocidos.	Documentos no arbitrados, blogs, entradas enciclopédicas o materiales sin rigor metodológico.
Estudios empíricos, teóricos o revisiones centradas en rutinas de pensamiento.	Trabajos que mencionan las rutinas de pensamiento de forma tangencial o sin análisis crítico.
Investigaciones aplicadas a contextos educativos formales (desde preescolar hasta nivel universitario).	Estudios fuera del ámbito educativo formal (corporativo, clínico, etc.).
Textos con acceso completo, datos verificables y referencias bibliográficas completas.	Publicaciones duplicadas, con acceso solo al resumen o carencia de respaldo bibliográfico.
	Estudios fuera del tiempo establecido.

Procedimiento de análisis

Una vez seleccionados los documentos, se procedió a una lectura crítica y sistemática de cada uno, con el propósito de identificar las contribuciones conceptuales, empíricas y pedagógicas que aportan a la comprensión del fenómeno. Esta lectura se organizó en torno a cuatro ejes de análisis que emergieron tanto del marco teórico como de los objetivos del estudio:

• Nivel educativo y contexto de aplicación.

• Enfoque pedagógico o disciplinar desde el cual se enmarcan las rutinas.

• Resultados o beneficios documentados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Limitaciones, resistencias o dificultades observadas en su implementación.

Los hallazgos fueron agrupados temáticamente y discutidos de forma comparativa, permitiendo establecer patrones recurrentes, identificar aportes significativos y reconocer vacíos que abren camino a nuevas líneas de investigación. Este proceso no solo permitió comprender lo que se ha hecho, sino también lo que aún falta por explorar para que las rutinas de pensamiento se consoliden como una práctica pedagógica transformadora y sostenida.

Resultados

El recorrido por los estudios empíricos analizados permite trazar un panorama claro y coherente: las rutinas de pensamiento han demostrado ser herramientas pedagógicas eficaces y adaptables, con impacto real en el desarrollo de habilidades cognitivas complejas y en la transformación de la práctica docente. Lo que antes eran propuestas teóricas se están consolidando como estrategias viables, tangibles y profundamente significativas en contextos educativos muy diversos, como se observa en la tabla 2.

En el nivel preescolar, por ejemplo, los aportes de Castro (2015) resultan reveladores. A través de un enfoque de investigación-acción, su estudio documenta cómo rutinas como ¿Qué te hace decir eso? y Ver, pensar, preguntarse contribuyen a desarrollar en los niños no solo la capacidad de reflexionar sobre sus actos, sino también habilidades de autorregulación emocional y normas básicas de convivencia. Lo interesante aquí no es solo el efecto en los estudiantes, sino también el modo en que los docentes adaptan sus prácticas, ajustando su intervención para acompañar estos procesos con mayor sensibilidad pedagógica.

En primaria, los resultados también son contundentes. Aristizábal et al. (2018) muestran que la rutina Veo, pienso y me pregunto potencia de manera clara la comprensión lectora en los primeros grados, promoviendo una lectura más reflexiva y activa. Esta práctica, al mismo tiempo, redefine el rol del docente, que pasa de ser transmisor de contenido a mediador del pensamiento. Por su parte, Caballero (2023) aporta una visión complementaria al señalar que el uso de rutinas como organizadores gráficos facilita la evaluación formativa, permitiendo a los estudiantes construir y reorganizar sus ideas con mayor claridad.

La riqueza del enfoque se amplía cuando observamos experiencias como la de Hernández et al. (2020) en El Salvador, donde la integración de rutinas en proyectos interdisciplinarios —como huertos escolares— permitió a los estudiantes vincular los contenidos curriculares con sus propias realidades. Esta forma de aprendizaje situado refuerza el valor de las rutinas como puentes entre el conocimiento escolar y el mundo que rodea al alumno (González et al., 2024; Rodríguez-Torres et al., 2024a).

En edades tempranas, también se evidencia un efecto positivo en los procesos de lectoescritura. El estudio de García (2015), demuestra que las rutinas de pensamiento aplicadas en la educación inicial no solo mejoran la comprensión, sino que también potencian la adquisición del inglés como segunda lengua. A través de estrategias visuales y reflexivas, incluso los niños pequeños desarrollan habilidades cognitivas complejas de forma significativa y natural. Estos hallazgos se alinean con lo reportado por Boillos y Rodríguez (2022), Buitrago (2017) y Valenzuela-Orrala et al., 2024) quienes destacan la importancia de integrar estas estrategias desde etapas iniciales del aprendizaje.

En secundaria, la investigación de Ascencio y Barreto (2018) pone de relieve cómo la rutina Observo, comparo, explico puede mejorar sustancialmente la argumentación científica. A través de un trabajo prolongado y cíclico, los estudiantes avanzaron de simples descripciones hacia explicaciones más complejas, lo cual no solo refleja un crecimiento cognitivo, sino también una mayor apropiación del conocimiento disciplinar.

Desde el punto de vista del desarrollo profesional docente, Cifuentes (2018) demuestra que el uso de rutinas como Antes pensaba… ahora pienso impulsa procesos de reflexión crítica sobre la enseñanza. Los docentes no solo modificaron sus prácticas, sino que resignificaron su rol dentro del aula, fortaleciendo el trabajo colaborativo y el aprendizaje situado como pilares de su intervención pedagógica.

Finalmente, en el nivel de posgrado, el estudio de Calvo-Cascante (2024) revela que la incorporación sistemática de rutinas en cursos teóricos favorece una lectura más profunda, la generación de nuevas ideas y, sobre todo, una transformación del pensamiento profesional. Bajo el enfoque metodológico SoTL (Scholarship of Teaching and Learning), se demuestra cómo estas estrategias no solo benefician al estudiante, sino que elevan la calidad misma de la enseñanza.

En conjunto, estos estudios nos permiten afirmar que las rutinas de pensamiento tienen un alcance transversal y una eficacia probada en la mejora del aprendizaje y la docencia. No se trata de técnicas aisladas, sino de una forma distinta de concebir la educación: más reflexiva, más dialógica, más centrada en el estudiante. Y lo más importante, accesible a cualquier docente que desee transformar su aula en un espacio de pensamiento activo, equitativo y significativo.

Tabla 2.

Estudios empíricos sobre la implementación de rutinas de pensamiento

Autor	Nivel Educativo	Área Disciplinar	Rutinas de Pensamiento Utilizadas	Participantes	Objetivo / Enfoque del Estudio	Metodología	Hallazgos Clave
Castro (2015)	Preescolar / Ciclo Inicial	Ciudadanía / Competencias ciudadanas	"¿Qué te hace decir eso?", "Pensar, juntarse, compartir", "Ver, pensar, preguntarse"	Niños de ciclo inicial	Fomentar competencias ciudadanas mediante rutinas de pensamiento	Investigación-acción cualitativa	Mejoraron las relaciones interpersonales y autorregulación emocional; ajustes docentes continuos
Aristizábal et al. (2018)	Primaria (Grados 1-3)	Lenguaje / Comprensión lectora	“Veo, pienso y me pregunto” (VPM); planeadas: “Color, símbolo, imagen” y “Antes pensaba…”	40 estudiantes de primaria	Mejorar comprensión lectora mediante rutinas	Investigación-acción cualitativa	Mejora en la comprensión lectora.
Caballero (2023)	Primaria (Grado 6º)	Evaluación Formativa	Rutinas como organizadores gráficos (no especificadas)	20 estudiantes de 6º grado	Analizar percepciones del alumnado sobre rutinas como herramienta de evaluación	Estudio de caso cualitativo	Las rutinas ayudan a organizar ideas y profundizar
Hernández et al. (2020)	Educación Básica (6º a 9º)	Varias (Lenguaje, Cs. Sociales, Cs. Naturales, Ética)	Técnicas innovadoras, incluidas rutinas (no detalladas)	154 estudiantes y 5 docentes	Transformar la enseñanza mediante estrategias activas	Investigación-acción participativa	Mayor integración curricular y participación en proyectos escolares
García (2015)	Niveles escolares iniciales (4-5 años)	Inglés	Ver-Pensar-Preguntarse CSI (color, símbolo, imagen)	24 estudiantes (4-5 años)	Adquirir conocimientos en el idioma inglés y aumentar la comprensión en niños de edad preescolar	Cualitativa descriptiva	Lograron desarrollar niveles de comprensión altos en los estudiantes, fomentaron los comportamientos cognitivos y facilitaron la adquisición del inglés como segunda lengua
Ascencio & Barreto (2018)	Secundaria	Ciencias (Biología)	“Observo, comparo, explico”	23 estudiantes	Articular estilos de aprendizaje y rutinas para explicar fenómenos	Investigación-acción cualitativa	Se mejoraron niveles de argumentación científica
Cifuentes (2018)	Desarrollo Profesional Docente	Práctica Docente / Formación continua	“Antes pensaba, ahora pienso”; otras mencionadas: “Conexiones, desafíos, conceptos, cambios”	24 docentes (primaria, secundaria, media)	Analizar transformaciones docentes tras formación en rutinas	Investigación acción-reflexión	Cambios en concepciones docentes y mejora del pensamiento reflexivo
Calvo-Cascante (2024)	Posgrado	Psicopedagogía / Teoría	Cuatro rutinas (no especificadas)	Estudiantes de maestría	Mejorar comprensión lectora y pensamiento crítico en cursos teóricos	Estudio SoTL (Scholarship of Teaching and Learning)	Aprendizaje significativo y transformación de la práctica profesional

Discusión

Los resultados analizados en esta revisión muestran que las rutinas de pensamiento no solo son estrategias viables, sino también profundamente transformadoras en la práctica educativa. Desde niveles iniciales hasta la formación universitaria, las evidencias sugieren que estas rutinas contribuyen a desarrollar habilidades fundamentales como el pensamiento crítico, la autorregulación, la argumentación y la comprensión lectora (Aristizábal et al., 2018; Calvo-Cascante, 2024; Rodríguez-Torres et al., 2025).

Como señalan Ritchhart et al. (2014), estas estructuras permiten visibilizar el pensamiento del estudiante, facilitando que construya conexiones significativas entre lo que sabe y lo que aprende. Esta cualidad resulta clave en contextos educativos donde aún prevalecen modelos centrados en la memorización, que muchas veces limitan la participación, reflexión y creatividad del alumnado.

Sin embargo, aunque el potencial de estas estrategias es evidente, su aplicación no está exenta de dificultades. En diversos contextos, persisten metodologías tradicionales que priorizan la reproducción de contenidos, lo cual puede chocar con el enfoque abierto y exploratorio que proponen las rutinas (Grez, 2018; Rodríguez-Torres et al., 2025). Esta tensión se hace aún más visible cuando se analiza cómo algunos docentes perciben estas rutinas: en ocasiones como una carga adicional o como actividades que no encajan en sus esquemas de planificación curricular (Cifuentes, 2018).

También hay que considerar que, en los primeros niveles escolares, los estudiantes todavía están desarrollando habilidades cognitivas superiores como la argumentación y la empatía, por lo que requieren un acompañamiento más guiado para aprovechar plenamente estas rutinas (Castro, 2015; García, 2015). A esto se suman barreras estructurales y culturales, como el hacinamiento en las aulas o la falta de tiempo institucional para la formación docente, acompañamiento, el trabajo colaborativo entre docentes y el intercambio de buenas prácticas (Caballero et al., 2019; Montenegro y Rodríguez, 2019).

Otro punto crítico es la ausencia de una definición única de pensamiento crítico, lo que dificulta tanto su evaluación como su integración coherente en los planes de estudio (Gutiérrez-Fresneda & Gilar, 2021). Esta falta de claridad teórica impide construir una base común entre investigadores y docentes, afectando la eficacia de cualquier propuesta formativa.

Por último, es importante reconocer que las investigaciones existentes aún presentan limitaciones metodológicas, como tamaños muestrales pequeños, poca diversidad de contextos y escasa duración de las intervenciones (Gutiérrez-Fresneda & Gilar, 2021). Estas limitaciones deben tomarse en cuenta al interpretar los resultados y, sobre todo, al diseñar estudios futuros que busquen ampliar la comprensión de cómo, cuándo y por qué las rutinas de pensamiento logran impactar positivamente el aprendizaje.

Los resultados de esta revisión nos invitan a pensar en la educación como un espacio donde el pensamiento no solo se enseña, sino que se cultiva y se hace visible. Por ello, más que ofrecer fórmulas, se propone algunas orientaciones que pueden servir como punto de partida para docentes, formadores y responsables educativos comprometidos con una enseñanza más profunda y significativa.

En primer lugar, es fundamental que la formación del profesorado, en comprender sus fundamentos teóricos, vivirlas en su propia práctica y reflexionar sobre su sentido pedagógico (de la Cueva et al., 2022; Rodríguez et al., 2022). Solo así podrán utilizarlas como herramientas que se adaptan a las necesidades de cada contexto y grupo de estudiantes.

De igual manera, es necesario repensar el currículo escolar desde una lógica que priorice el desarrollo del pensamiento crítico, la metacognición, la argumentación y la toma de decisiones. Las rutinas pueden actuar como catalizadoras de estos procesos si se integran de manera intencionada y coherente con los propósitos formativos de cada nivel y área.

Las rutinas de pensamiento requieren de una cultura escolar que valore la reflexión, el diálogo y la colaboración. Fomentar espacios donde los docentes compartan experiencias, se apoyen mutuamente y construyan colectivamente nuevas formas de enseñar y aprender, es tan importante como la propia implementación de la estrategia (Cargua et al., 2019; Montenegro et al., 2023; Rodríguez-Torres et al., 2024b).

Del mismo modo, se hace imprescindible ampliar el campo de investigación sobre estas prácticas. Aún es necesario profundizar en su impacto en contextos diversos, especialmente en aquellos más vulnerables o en condiciones no convencionales. Estudios longitudinales, rigurosos y contextualizados podrían ofrecer nuevas claves para entender cómo estas rutinas transforman, en la práctica, el pensamiento y la acción pedagógica.

Finalmente, es indispensable que las instituciones educativas y los sistemas escolares garanticen las condiciones mínimas para su implementación: tiempo para planificar, recursos adecuados, formación continua y apoyo institucional. Sin este respaldo, las rutinas de pensamiento corren el riesgo de quedar como iniciativas aisladas, sin la fuerza necesaria para convertirse en una verdadera cultura del pensamiento en la escuela.

Conclusión

Las evidencias recogidas en esta revisión confirman algo que muchos docentes ya han intuido en su práctica diaria: las rutinas de pensamiento son mucho más que técnicas didácticas; son puertas de entrada a una enseñanza más consciente, crítica y transformadora. Su impacto no se limita al aprendizaje de contenidos, sino que se extiende al desarrollo de habilidades cognitivas superiores, a la autonomía del estudiante y a la resignificación del rol docente en el aula.

En primer lugar, se concluye que las rutinas permiten hacer visible el pensamiento y crear condiciones para que los estudiantes exploren sus ideas, formulen hipótesis, se cuestionen y aprendan a partir de sus propios procesos. Esta forma de aprender —más reflexiva y participativa— favorece la comprensión profunda y promueve el pensamiento crítico desde edades tempranas, incluso en contextos con limitaciones estructurales.

En segundo lugar, los estudios analizados coinciden en señalar que la implementación sistemática de estas rutinas transforma la práctica docente. Cuando se utilizan de forma intencional y contextualizada, los profesores pasan de ser transmisores de contenidos a facilitadores del pensamiento, lo que implica también un cambio en la cultura escolar y en la dinámica de las aulas.

Sin embargo, este potencial no se despliega automáticamente. La incorporación efectiva de estas estrategias requiere formación docente, reflexión institucional y tiempo para madurar los cambios pedagógicos. Persisten resistencias —muchas veces asociadas a visiones tradicionales de la enseñanza— que deben ser abordadas con diálogo, acompañamiento y evidencias claras de los beneficios que estas estrategias ofrecen.

Por último, esta revisión deja en evidencia la necesidad de fortalecer la investigación en torno a las rutinas de pensamiento. Aunque existen experiencias valiosas, es necesario avanzar hacia estudios más amplios, sostenidos en el tiempo y contextualizados culturalmente. Solo así será posible consolidar un campo de conocimiento robusto que permita seguir profundizando en esta forma de enseñar que coloca al pensamiento —no a la repetición— en el centro del aprendizaje.

Referencias

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Conflictos de intereses

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Contribución de los autores

Los autores han participado en la construcción del documentos