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El contenido generado por IA puede ser incorrecto. Physical Education: Comparison of the Sports and Playful

Approaches in Physical Education: Implications for Inclusion

Educación Física: Comparación de los enfoques deportivo y lúdico

en la Educación Física: implicaciones en la inclusión

Ronald Gabriel Garcés Quilambaqui¹

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8851-8554

Elena Raquel Betancourt Mejía²

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1563-9328

Luis Enrique Noroña Casa³

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9297-1047

Jorge Hernán Morales Mina⁴

ORCID: https://orcid.org/0009-0003-2261-7001

Danny Fabricio Poma Flores⁵

ORCID: https://orcid.org/0009-0009-0195-5275

Luis Gualberto Samaniego López⁶

ORCID: https://orcid.org/0009-0004-7280-5040

Universidad Técnica de Machala. Machala-Ecuador¹

Escuela Lucila Santos de Arosemena. Quito-Ecuador²

Universidad Central del Ecuador. Quito-Ecuador³

Universidad Politécnica Salesiana. Quito-Ecuador⁴

Unidad educativa Bernardo Valdivieso. Loja-Ecuador⁵

Unidad Educativa Archipiélago Galápagos. Ambato-Ecuador⁶

Autor de correspondencia

rgarces@utmachala.edu.ec

Recibido: 15-04-2025

Aceptado: 03-08-2025

Disponible en línea: 15-05-2025

Abstract

The tension between ludic and sports approaches in Physical Education highlights inclusion as both a challenge and an opportunity to ensure equitable participation in diverse school contexts. The objective of this research was to comparatively analyze both approaches, identifying their inclusive implications based on literature and interviews with high school teachers. The methodology relied on a qualitative approach, multiple case study with 12 teachers, semi-structured interviews, expert validation, triangulation, and thematic analysis to build emerging categories. The results showed that the ludic approach fostered motivation and cooperation, while the sports approach demonstrated inclusive potential when rules and roles were adapted and co-teaching strategies were applied. The conclusions indicated that inclusion depended on teacher mediation and on a hybrid model that combined ludic flexibility and sports structure, requiring continuous training, adequate infrastructure, and flexible curricular policies.

Keywords: inclusion, Physical Education, ludic approach, sports approach, teaching.

Resumen

La tensión entre los enfoques lúdico y deportivo en Educación Física resalta a la inclusión como reto y oportunidad para garantizar participación equitativa en contextos escolares diversos. El objetivo de esta investigación fue analizar comparativamente ambos enfoques, identificando sus implicaciones inclusivas a partir de literatura y entrevistas con docentes de bachillerato. La metodología se basó en un enfoque cualitativo, estudio de caso múltiple con 12 docentes, entrevistas semiestructuradas, validación experta, triangulación y análisis temático para construir categorías emergentes. Los resultados evidenciaron que el enfoque lúdico favoreció motivación y cooperación, mientras que el deportivo mostró potencial inclusivo cuando se adaptaron reglas, roles y se aplicaron estrategias de co-enseñanza. Las conclusiones indicaron que la inclusión depende de la mediación docente y de un modelo híbrido que combine flexibilidad lúdica y estructura deportiva, requiriendo formación continua, infraestructura adecuada y políticas curriculares flexibles.

Palabras clave: inclusión, Educación Física, enfoque lúdico, enfoque deportivo, docencia.

Introducción

La Educación Física (EF), como asignatura obligatoria dentro del currículo escolar, desempeña un papel fundamental en el desarrollo integral de los estudiantes, abarcando dimensiones físicas, motrices, psicológicas y sociales. Sin embargo, la disciplina se encuentra actualmente en una encrucijada pedagógica marcada por la tensión entre dos paradigmas dominantes: el enfoque deportivo, históricamente centrado en la competición y el rendimiento, y el enfoque lúdico, que prioriza la diversión, la cooperación y la exploración (Posso-Pacheco, 2024).

Esta dicotomía genera un debate respecto a la capacidad de la EF para cumplir con su misión inclusiva, entendida como el principio que busca garantizar la participación equitativa de todo el alumnado, independientemente de sus condiciones personales o sociales. La problemática central reside en cómo los modelos pedagógicos tradicionales, frecuentemente orientados hacia la eficiencia y la estandarización, logran adaptarse a las demandas de un sistema educativo que exige atender la diversidad y eliminar las barreras de aprendizaje y participación (García-Prieto et al., 2021).

Desde finales del siglo XIX, el deporte escolar constituye objeto de debates entre los defensores de la gimnasia metódica y quienes advierten sus riesgos. Autores como Georges Hébert señalan el carácter potencialmente “anti-educativo” de un deporte centrado en la competición, al que se le atribuyen problemáticas morales, sociales y físicas como el surmenage o la especialización precoz, que afectan negativamente a organismos en formación (Torrebadella-Flix & Domínguez Montes, 2018).

La inclusión educativa, en este sentido, se consolida como un imperativo global, definida como el proceso de responder a la diversidad de necesidades del estudiantado a través de su participación activa y equitativa en el aprendizaje y la vida escolar, no se limita a integrar a quienes presentan discapacidad, sino que busca eliminar las barreras que dificultan la participación plena de todos (Arcos Proaño et al., 2023). A partir de la Declaración de Salamanca de 1994, se reconoce la necesidad de transformar los sistemas educativos para garantizar que todos los niños y niñas, especialmente aquellos en situación de vulnerabilidad, accedan a una educación de calidad (Organización de las Naciones Unidas & para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1994). En el caso de la EF, este cambio implica dejar de percibir la diversidad como un problema y comenzar a verla como una oportunidad para enriquecer el desarrollo integral del alumnado, asegurando que cada estudiante disponga de las mismas oportunidades de participación significativa.

El enfoque deportivo, entendido como la enseñanza de prácticas corporales con reglas y elementos de competición, presenta distintas manifestaciones. Mientras el deporte competitivo se orienta a vencer al adversario, el recreativo se practica por placer y diversión; el deporte educativo, por su parte, busca un desarrollo armónico de la persona, potenciando tanto las capacidades biológicas y motrices como los valores asociados al respeto, la cooperación y el autocontrol (Abellán et al., 2021). En este marco emerge el concepto de “deporte inclusivo”, cuyo objetivo es garantizar el acceso de todos los estudiantes a la participación, superando barreras de género, edad o discapacidad (Montenegro Rueda & Fernández-Cerero, 2023).

En contraste, el enfoque lúdico se fundamenta en el juego como estrategia pedagógica esencial para el aprendizaje y el desarrollo humano. Tal como lo exponen Piaget y Vygotsky, el juego constituye una actividad libre, intrínsecamente motivada y culturalmente significativa, que permite explorar identidades, ensayar roles y fomentar la creatividad en un entorno seguro (Perdomo Vargas & Rojas Silva, 2019). En este sentido, la ludomotricidad no se concibe únicamente como un medio para alcanzar fines educativos predeterminados, sino como un proceso en sí mismo, donde el placer y el aprendizaje emergen del propio acto de jugar (García Flores De Válgaz et al., 2024).

A pesar de los avances en la literatura, persiste un vacío en los estudios comparativos que analizan simultáneamente los enfoques deportivo y lúdico desde la perspectiva de la inclusión. La mayoría de las investigaciones abordan estos modelos de manera independiente, sin confrontar sus implicaciones prácticas en el aula. Dado que los docentes son los principales mediadores de estos procesos, resulta crucial examinar cómo traducen ambos paradigmas a su práctica diaria y qué posibilidades ofrecen para construir una EF equitativa y transformadora (Parra Peña, 2020). En este marco, el objetivo de esta investigación fue analizar los enfoques deportivo y lúdico en la Educación Física, examinando sus implicaciones en la inclusión del estudiantado.

Metodología

La investigación se planteó con un enfoque cualitativo adecuado para comprender la complejidad de los procesos pedagógicos en Educación Física. Lo que permitió profundizar en las percepciones, creencias y experiencias de los docentes, otorgando relevancia a la subjetividad y a la construcción conjunta de significados (Hernández et al., 2014). El diseño se basó en un estudio de caso múltiple, lo que posibilitó analizar distintas realidades educativas y establecer comparaciones que fortalezcan la comprensión del fenómeno.

El estudio se estructura en dos fases. La primera consiste en una revisión de literatura científica actualizada, con el fin de construir un marco conceptual sólido sobre inclusión en EF y los enfoques en tensión. La segunda fase se desarrolla en campo mediante entrevistas en profundidad a docentes, generando datos primarios que permitan identificar categorías emergentes y contrastarlas con la teoría. Esta estrategia metodológica se fundamenta en los principios de la Teoría Fundamentada, que posibilita construir explicaciones a partir de los discursos de los participantes, integrando teoría y práctica en un proceso dinámico y sistemático (García, 2023).

La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo intencional. Se consideró 12 docentes de Educación Física que trabajen en el nivel educativo bachillerato y que posean trayectorias diversas, incluyendo docentes noveles y experimentados. Se priorizó la participación de profesionales que se identifiquen con uno u otro enfoque, o que integren ambos en sus prácticas, para recoger una visión amplia de las realidades pedagógicas.

El instrumento principal es una guía de entrevista semiestructurada, elaborada en función de los objetivos de la investigación. Esta modalidad permitió mantener un guion temático predefinido, pero con la flexibilidad necesaria para adaptarse al flujo de la conversación y explorar emergentes relevantes. Las preguntas se organizan en cinco categorías clave: experiencia profesional, conceptualización de enfoques, estrategias de inclusión, barreras percibidas y rol docente.

Tabla 1

Guía de entrevista semiestructurada para docentes de Educación Física

Categoría	Preguntas propuestas
Experiencia profesional y formación	¿Puede contar su experiencia como docente de EF? ¿Cómo se mantiene actualizado en avances de la disciplina?
Conceptualización de los enfoques	¿Cómo define el enfoque deportivo en su práctica? ¿Y el enfoque lúdico? ¿Qué opinión tiene sobre la tensión entre deporte competitivo y recreativo?
Estrategias de inclusión	¿Qué estrategias utiliza para motivar a estudiantes con experiencias negativas previas? ¿Cómo adapta la enseñanza a diferentes capacidades y estilos de aprendizaje? ¿Puede dar un ejemplo de actividad modificada para ser más inclusiva?
Barreras percibidas	¿Qué obstáculos encuentra en su institución para implementar una EF inclusiva? ¿Qué aspectos de la formación docente deberían mejorarse en este campo?
Percepción y rol docente	¿Cómo promueve el trabajo en equipo y la comunicación entre estudiantes? ¿Cómo percibe que se sienten los estudiantes en clases deportivas versus lúdicas? ¿Qué apoyos requeriría para fortalecer su práctica inclusiva?

La validez del instrumento constituyó un aspecto esencial en la investigación cualitativa, ya que garantizó que la guía de entrevistas evaluara de manera precisa los objetivos propuestos. Para asegurar este criterio, el instrumento fue sometido a un proceso de revisión por parte de un panel de expertos en pedagogía y Educación Física. Estos especialistas analizaron la pertinencia, claridad y representatividad de las preguntas, proporcionando sugerencias y recomendaciones que permitieron realizar los ajustes necesarios para fortalecer el guion. De esta manera, se confirmó que las categorías temáticas propuestas reflejaban de forma adecuada los constructos que orientaban la investigación.

En cuanto a la fiabilidad, se aplicaron diversas estrategias de triangulación que incrementaron la credibilidad y solidez de los hallazgos. La triangulación de datos consistió en contrastar las evidencias obtenidas en las entrevistas con los aportes derivados de la revisión de literatura científica, con el fin de identificar convergencias y divergencias. Por su parte, la triangulación de investigadores implicó la participación de varios miembros del equipo en la codificación y categorización, lo que permitió discutir las interpretaciones y consensuar los significados, reduciendo así la subjetividad individual.

El análisis de la información recolectada se llevó a cabo a través de un procedimiento de análisis temático, reconocido por su capacidad para organizar y sintetizar datos cualitativos de manera sistemática. El proceso inició con la transcripción completa de las entrevistas y la aplicación de una codificación abierta, orientada a identificar unidades de significado y conceptos clave presentes en los discursos docentes. Posteriormente, los códigos generados se agruparon en categorías y subcategorías, que fueron sistematizadas mediante tablas y matrices con el fin de garantizar un manejo riguroso y estructurado de la información.

Una vez establecidas las categorías, se procedió a su validación con los propios participantes, quienes revisaron los hallazgos preliminares y confirmaron que las interpretaciones reflejaban con fidelidad sus experiencias y percepciones. Este proceso de devolución aportó transparencia al análisis, fortaleció la legitimidad de los resultados al integrar la voz de los docentes en la construcción del conocimiento. Finalmente, se desarrolló una etapa de teorización, en la cual se buscaron relaciones entre las categorías para construir un marco conceptual emergente. Este marco explicó cómo los enfoques deportivo y lúdico incidían en la inclusión dentro de la Educación Física y proporcionó bases sólidas para orientar la reflexión pedagógica y el diseño de prácticas educativas transformadoras.

Resultados

El análisis de las entrevistas permitió organizar los hallazgos en cinco dimensiones: experiencia profesional y formación, conceptualización de los enfoques, estrategias de inclusión, barreras percibidas y rol docente. A continuación, se presentan las tablas de síntesis y el análisis interpretativo de cada dimensión.

Experiencia profesional y formación

Tabla 2

Experiencia profesional y formación de los docentes

Subcategorías	Hallazgos principales	Evidencias en las entrevistas
Trayectoria docente	Variedad entre noveles (menos de 5 años) y experimentados (más de 20 años).	Los noveles destacan innovación y recursos digitales; los veteranos, disciplina y tradición deportiva.
Formación continua	Percepción de insuficiencia en capacitaciones institucionales.	La mayoría recurre a cursos en línea o aprendizaje entre pares.
Actualización pedagógica	Interés en enfoques inclusivos, pero falta de acompañamiento sistemático.	Reconocen la importancia de integrar nuevas estrategias, aunque con limitaciones de acceso a formación.

Los resultados muestran que la heterogeneidad de trayectorias influye en la manera en que los docentes conciben y aplican los enfoques pedagógicos. Mientras los más jóvenes tienden a priorizar la innovación y la motivación estudiantil, los más experimentados resaltan la importancia de la disciplina y el rendimiento. Sin embargo, todos coinciden en que la formación continua recibida resulta insuficiente para responder a las demandas de la inclusión.

Conceptualización de los enfoques

Tabla 3

Conceptualización de los enfoques lúdico y deportivo

Enfoque	Percepciones docentes	Riesgos señalados	Potencial inclusivo
Deportivo	Asociado con esfuerzo, disciplina, logro y rendimiento.	Excluye a estudiantes con menos habilidad física si no se adapta.	Promueve respeto, valores y superación personal.
Lúdico	Relacionado con motivación, cooperación y creatividad.	Riesgo de pérdida de rigor si se aplica sin planificación.	Favorece la participación democrática y reduce la ansiedad.

Los docentes diferencian claramente ambos enfoques. Mientras el deportivo es valorado por el desarrollo de la disciplina y el rendimiento, también es criticado por su potencial excluyente. El enfoque lúdico, en contraste, es percibido como más inclusivo, aunque algunos señalan la necesidad de equilibrarlo con objetivos académicos claros.

Estrategias de inclusión

Tabla 4

Estrategias de inclusión aplicadas por los docentes

Estrategia	Descripción	Ejemplos de aplicación
Adaptación de reglas	Modificación de normas para equilibrar la participación.	Cambiar tiempos, distancias o roles en los juegos.
Organización de equipos heterogéneos	Distribución equilibrada de estudiantes con distintas habilidades.	Mezcla de estudiantes con y sin experiencia previa.
Asignación de roles diferenciados	Inclusión de roles no físicos o de apoyo.	Árbitros, cronometristas o animadores.
Uso del juego como integración	Empleo de dinámicas lúdicas para reducir ansiedad y motivar.	Juegos cooperativos iniciales para integrar a estudiantes con discapacidad.

Los resultados evidencian que los docentes aplican múltiples adaptaciones para promover la participación de todo el alumnado. Las estrategias más frecuentes se orientan a la flexibilización de reglas, la asignación de roles y el uso de juegos cooperativos. Estas prácticas confirman que la inclusión se logra principalmente a partir de la creatividad pedagógica del docente.

Barreras percibidas

Tabla 5

Barreras percibidas para la inclusión en Educación Física

Tipo de barrera	Descripción	Consecuencias en la práctica
Infraestructura	Escasez de espacios y recursos adaptados.	Limitación en la participación de estudiantes con discapacidad.
Materiales	Falta de implementos inclusivos.	Dependencia de adaptaciones improvisadas.
Formación docente	Deficiencia en capacitación sistemática.	Dificultad para aplicar metodologías inclusivas.
Currículo rígido	Enfoque en estándares deportivos.	Obstaculiza la flexibilidad pedagógica.

Las barreras percibidas se relacionan tanto con limitaciones estructurales como con la falta de formación docente. La rigidez curricular aparece como un obstáculo importante, pues los docentes señalan que las demandas de rendimiento deportivo limitan el tiempo y la flexibilidad para trabajar la inclusión.

Percepción y rol docente

Tabla 6

Rol docente y percepciones sobre los enfoques

Aspecto	Percepción de los docentes	Impacto en el alumnado
Rol docente	Mediador que equilibra exigencia y motivación.	Facilita la integración y evita la exclusión.
Clases deportivas	Benefician a estudiantes con mayores habilidades.	Pueden generar frustración en quienes tienen menor rendimiento.
Clases lúdicas	Favorecen la cooperación y reducen la ansiedad.	Generan resistencia en estudiantes muy competitivos.

Los docentes reconocen que su rol es clave para mediar entre las demandas curriculares y las necesidades del alumnado. La percepción general es que el enfoque lúdico genera mayor inclusión, mientras que el deportivo requiere ajustes para evitar exclusión. Sin embargo, ambos modelos son vistos como complementarios si se aplican con flexibilidad pedagógica.

Discusión

Los resultados derivados de las entrevistas con los 12 docentes de Educación Física muestran que, aunque existe una valoración clara de los enfoques deportivo y lúdico como modos de promover la inclusión, su efectividad depende crucialmente de la adaptación pedagógica, la intención docente, la formación continua y de superar barreras estructurales. Estos hallazgos están en consonancia con estudios recientes que subrayan que la inclusión en contextos deportivos y escolares no se garantiza simplemente por adoptar un enfoque, sino por cómo se articula en la práctica.

El estudio “The Value of Incorporating Inclusive Sports in Schools” revela que los programas deportivos diseñados para incluir estudiantes con discapacidad intelectual junto con aquellos sin ella, como los Unified Sports, contribuyen significativamente al sentido de pertenencia, la participación social y al fortalecimiento de roles compartidos en el alumnado (O’Rourke et al., 2023). Esto coincide con lo que reportan tus entrevistados en la dimensión de estrategias de inclusión, especialmente cuando mencionan adaptaciones de reglas, roles diferenciados y equipos heterogéneos.

Otro estudio relevante es “Inclusive Sports Programs: Experiences and Benefits for Students with Disabilities” de Toktas & Köse (2023) que encuentra que estos programas favorecen no solo beneficios físicos, sino también emocionales, sociales y educativos. Esto coincide con tus resultados en las dimensiones de rol docente y barreras percibidas: los entrevistados reconocen que los estudiantes se sienten más motivados y menos ansiosos cuando la práctica es inclusiva, aunque también señalan falta de infraestructura o capacitación.

El artículo “Sport, disability and (inclusive) education: critical insights” Sandford et al., (2022) aporta una reflexión crítica sobre cómo las instituciones educativas aún mantienen barreras currículos rígidos, expectativas de rendimiento, escasez de recursos que limitan la inclusión real. Tus hallazgos en barreras percibidas coinciden plenamente: docentes mencionan la rigidez curricular, material deportivo inadecuado, y falta de formación como los principales obstáculos.

Rigidez curricular vs flexibilidad práctica

Uno de los puntos de convergencia es que tanto tus entrevistados como la literatura resaltan que los estándares de rendimiento y la tradición deportiva pueden entrar en tensión con la inclusión. Tus datos muestran que el enfoque deportivo sin adaptación puede excluir, mientras que estudios como (Sandford et al., 2022) advierten que las políticas educativas muchas veces favorecen la competencia y el rendimiento antes que la participación. Esta tensión subraya la necesidad de incorporar flexibilidad curricular: permitir modificaciones permanentes en reglas, roles, tiempos, equipamientos, etc., para que los estudiantes con diferentes habilidades puedan participar sin sentirse marginados.

Rol docente y formación continua

Tus docentes destacaron que se sienten llamados a un rol de mediador, equilibrador, alguien que tiene que adaptar las clases para que todos participen. Sin embargo, también manifestaron sentirse poco preparados para hacerlo consistentemente, por falta de formación especializada o apoyos institucionales. En la literatura, O’Rourke et al. (2023)recomiendan entrenamiento de profesores y entrenadores en competencias inclusivas, lenguaje y estrategias pedagógicas. Toktas & Köse (2023) también señalan que el éxito de los programas inclusivos depende en gran medida de los recursos humanos y la capacitación adecuada.

Potencial de un modelo híbrido

Dado que tanto los enfoques lúdico como deportivo muestran ventajas (y también limitaciones), los datos de tus entrevistas apoyan la idea de un modelo híbrido: uno que combine lo mejor del juego (motivación, creatividad, cooperación, bajo riesgo de fracaso) con lo que el deporte aporta (estructura, valores de esfuerzo y superación, habilidades motrices). La literatura reciente respalda esta combinación: programas como los Unified Sports integran competencia y cooperación, reglas adaptadas y participación diversificada, generando un ambiente de inclusión eficaz (O’Rourke et al., 2023).

Conclusión

La investigación permitió comprender que la inclusión en la Educación Física no dependió de la elección exclusiva de un enfoque lúdico o deportivo, sino de la capacidad del profesorado para adaptar, mediar y generar condiciones de participación equitativa. Los resultados mostraron que el enfoque lúdico facilitó la motivación, la cooperación y la reducción de la ansiedad, mientras que el enfoque deportivo, cuando se aplicó desde una perspectiva inclusiva y adaptada, promovió valores de respeto, superación y pertenencia.

El principal aporte de este estudio radicó en demostrar que la efectividad inclusiva no se encuentra en la dicotomía entre enfoques, sino en la construcción de un modelo híbrido. Este modelo integró la flexibilidad y la creatividad propias del juego con la estructura y los valores formativos del deporte, configurando así una propuesta pedagógica capaz de responder a la diversidad del alumnado. En este sentido, el rol docente emergió como un factor determinante, dado que la mediación, la adaptación curricular y la formación continua fueron las claves que hicieron posible la participación equitativa.

Se concluye que la inclusión en Educación Física requiere transformaciones más allá del aula. Las barreras identificadas falta de recursos, currículos rígidos y carencia de formación especializada evidenciaron la necesidad de políticas educativas que reconozcan la inclusión como un eje central y no como un añadido opcional. Asimismo, se abre un campo para futuras investigaciones longitudinales y comparativas que evalúen la sostenibilidad de modelos híbridos en distintos contextos educativos, especialmente en América Latina, donde persisten desafíos estructurales para garantizar una educación física verdaderamente inclusiva.

Referencias

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Financiación

Los autores no recibieron financiación para el desarrollo de la presente investigación.

Conflicto de Intereses

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Contribución de Autoría:

Los autores han participado en la construcción del documentos