Articles
Perspectives
of teachers and students in the comprehensive evaluation
of higher
education processes
Perspectivas
de docentes y estudiantes en la evaluación integral de los
procesos
de educación superior
Marcos Narváez Rea
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-7187-7467
Universidad Central del Ecuador. Quito-Ecuador.
Corresponding autor
marcos19_92@hotmail.com
Received: 02-10-2025
Accepted: 04-12-2025
Available online: 15-03-2026
Abstract
In higher education, a persistent
tension remains between declared formative assessment and predominant summative
practices, creating gaps between teaching intention and students’ perceptions
of fairness, coherence, and legitimacy of the assessment process. The study
aimed to comparatively analyze faculty and students’ perceptions of assessment
processes at the Faculty of Philosophy, Letters, and Education Sciences of the
Central University of Ecuador. A qualitative exploratory-descriptive study was
conducted with an intentional sample of 50 faculty members and 50 students.
Validated semi-structured interviews were applied and analyzed through thematic
coding in ATLAS.ti, constructing semantic networks to contrast perceptions of
university assessment. The results reveal a hybrid assessment model, where
formative approaches converge with summative practices; students emphasize
clarity of criteria, fairness, and meaningful feedback, while faculty
prioritize organization and technological support. Tensions persist between
declared formative intention and lived assessment experience. The analyzed
university assessment system reflects a transitional hybrid model, where gaps
between formative intention and summative practice require greater
institutional coherence and pedagogical legitimacy.
Keywords: Academic assessment; evaluation processes; student perspectives;
academic performance; higher education.
Resumen
En educación superior persiste
tensión entre evaluación formativa declarada y prácticas sumativas
predominantes, generando brechas entre intención docente y percepción
estudiantil sobre equidad, coherencia y legitimidad del proceso evaluativo. El
estudio tuvo como objetivo analizar comparativamente las percepciones de
docentes y estudiantes sobre los procesos de evaluación en la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador. Estudio cualitativo exploratorio-descriptivo con muestra intencional
de 50 docentes y 50 estudiantes. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas
validadas y analizadas mediante codificación temática en ATLAS.ti, construyendo
redes semánticas para contrastar percepciones sobre evaluación universitaria. Los
resultados revelan un modelo evaluativo híbrido, donde convergen enfoques
formativos y prácticas sumativas; el estudiantado enfatiza claridad de
criterios, equidad y retroalimentación significativa, mientras el profesorado
prioriza organización y soporte tecnológico. Persisten tensiones entre
intención formativa declarada y experiencia evaluativa vivida. La evaluación
universitaria analizada configura un sistema híbrido en transición, donde
persisten brechas entre intención formativa y práctica sumativa, exigiendo
mayor coherencia institucional y legitimidad pedagógica.
Palabras
clave: Evaluación académica; procesos evaluativos; perspectivas de
estudiantes; rendimiento académico; educación superior.
Introduction
La evaluación académica constituye un componente estructural de
la educación superior porque certifica logros y condiciona la forma en que el
estudiantado interpreta lo que vale aprender, cómo se organiza el esfuerzo y
qué tan legítimo percibe el proceso formativo (Cruzado Saldaña, 2022). En esta línea, la evaluación
formativa se ha definido como un diseño que busca reducir la distancia entre el
desempeño actual y un estándar explícito, mediante criterios, información de
progreso y oportunidades reales de mejora, más que mediante un cierre
únicamente calificativo (Sadler, 1989). En la práctica universitaria
contemporánea, esta discusión se intensifica porque la evaluación está
atravesada por demandas de transparencia, inclusión y equidad, lo cual obliga a
revisar no solo los instrumentos, sino también la coherencia entre objetivos,
enseñanza y criterios de valoración (Tai et al., 2023).
La evidencia acumulada indica que la retroalimentación tiene
potencial alto para impactar el aprendizaje, pero su efecto depende de que el
estudiante comprenda qué meta se espera, dónde se encuentra y qué acciones
concretas le permiten avanzar, evitando comentarios genéricos o tardíos (Hattie & Timperley, 2007). A nivel universitario, se ha
propuesto que la evaluación formativa contribuye a la autorregulación cuando
integra principios como clarificación de estándares, diálogo sobre el
desempeño, oportunidades de autocontrol y participación activa en la valoración
(Nicol & Macfarlane‐Dick,
2006). En años
recientes, además, la literatura se ha desplazado hacia enfoques que subrayan
la inclusión: se argumenta que una evaluación “para la inclusión” requiere
prevenir desventajas para estudiantes diversos, lo que implica criterios
comprensibles, apoyos razonables, tareas significativas y procedimientos
consistentes (Ainscow, 2020)
En paralelo, los estudios sobre justicia en evaluación muestran
que la percepción estudiantil de equidad no se limita al resultado, sino que se
construye también en la experiencia del proceso: trato, comunicación,
consistencia, justificación de decisiones y balance de poder (Darabi Bazvand & Rasooli,
2022). En contextos
de evaluación colaborativa por ejemplo, trabajos grupales, se ha validado
evidencia reciente de que la “justicia percibida” se explica por factores
observables del procedimiento y de la interacción, lo que refuerza la necesidad
de criterios explícitos y mecanismos transparentes de asignación de
responsabilidades (Rasooli et al., 2025). Se ha fortalecido el concepto
de alfabetización de retroalimentación (feedback literacy), indicando que la
mejora no depende únicamente de “dar feedback”, sino de que los estudiantes
puedan interpretarlo, juzgar su utilidad y usarlo estratégicamente (Woitt et al., 2025).
A pesar de estos avances, persiste una brecha crítica: con
frecuencia se estudia la evaluación formativa como “buena práctica” en
abstracto, pero se analiza menos la disonancia entre la intención docente
declarada y la experiencia estudiantil real, especialmente cuando coexisten
prácticas tradicionales pruebas, énfasis sumativo con recursos formativos
rúbricas, retroalimentación, evaluación entre pares (Chaux et al., 2017). Las investigaciones sobre
justicia en evaluación evidencian que los estudiantes pueden vivir el proceso
como injusto aun cuando el docente considere que aplica criterios técnicos,
porque la percepción de equidad depende de cómo se distribuyen resultados, cómo
se decide, cómo se comunica y cómo se trata al estudiante durante la evaluación
(Manandi et al., 2024).
En educación superior se ha señalado que la inclusión evaluativa
no se garantiza por “intención”, sino por diseño: tareas accesibles, criterios
interpretables y procedimientos que no castiguen desigualdades previas; esto
exige examinar contextos institucionales específicos, no solo recomendaciones
generales (Stentiford & Koutsouris,
2021).
Estudiar comparativamente estas percepciones en una unidad
académica concreta resulta relevante porque permite detectar qué prácticas
producen legitimidad claridad, consistencia, retroalimentación utilizable y
cuáles generan tensión ambigüedad, arbitrariedad percibida, predominio
sumativo. La evidencia reciente sobre evaluación y equidad sostiene que la
evaluación puede contribuir a mejorar la educación y promover justicia
educativa cuando se diseña con criterios transparentes y responsabilidad
pedagógica, no solo con eficiencia administrativa (Levy-Feldman, 2025). Investigaciones actuales en
formación universitaria muestran que la exposición sistemática a estrategias
formativas (auto-, co- y evaluación entre pares) permite comprender mejor su
implementación, pero también revela obstáculos reales en su adopción y
coherencia dentro de programas profesionales (Parmigiani et al., 2024).
En consecuencia, el estudio tuvo como objetivo analizar
comparativamente las percepciones de docentes y estudiantes sobre los procesos
de evaluación en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de
la Universidad Central del Ecuador.
Methodology
El estudio se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo de tipo exploratorio-descriptivo, adecuado para analizar en
profundidad las percepciones de docentes y estudiantes sobre los procesos de
evaluación en el aula, lo que permitió comprender significados, interpretaciones
y tensiones en torno a los tipos, principios y herramientas evaluativas
presentes en la práctica académica.
La población estuvo conformada por
docentes y estudiantes de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación de la Universidad Central del Ecuador. Se trabajó con una muestra no
probabilística de carácter intencional integrada por 50 docentes con al menos
treinta y seis meses de experiencia en educación superior y 50 estudiantes de
los últimos semestres que hubieran culminado su práctica preprofesional. Todos
los participantes seleccionados fueron entrevistados. Los criterios de
inclusión garantizaron experiencia directa y suficiente exposición a procesos
evaluativos universitarios, asegurando la pertinencia de la información
obtenida. La selección buscó diversidad en género, trayectoria académica y
áreas de formación, con el fin de recoger perspectivas contrastables.
La técnica de recolección de datos fue la
entrevista semiestructurada. El instrumento estuvo compuesto por trece
preguntas abiertas dirigidas al profesorado y once dirigidas al estudiantado.
Las preguntas abordaron dimensiones relacionadas con tipos de evaluación,
criterios utilizados, retroalimentación, percepción de equidad, coherencia
entre objetivos y evaluación, y uso de herramientas y recursos pedagógicos. El
instrumento fue revisado por dos especialistas en evaluación educativa para
verificar claridad, pertinencia y correspondencia con el objetivo del estudio.
Posteriormente se realizó un pilotaje con cuatro participantes, lo que permitió
ajustar la redacción y secuencia de las preguntas antes de su aplicación
definitiva.
La recolección de información se
desarrolló durante un período de 150 días. Los participantes fueron contactados
mediante comunicación institucional y se programaron entrevistas individuales
realizadas de manera presencial y, cuando fue necesario, mediante plataforma
virtual. Cada sesión tuvo una duración aproximada de 40 a 60 minutos. Las
entrevistas fueron grabadas con consentimiento informado y transcritas de forma
literal para su análisis.
El análisis se realizó mediante
codificación temática asistida por el software ATLAS.ti. En una primera fase se
efectuó una codificación abierta para identificar unidades de significado
emergentes en el discurso. Posteriormente se desarrolló una codificación axial
que permitió agrupar los códigos en categorías vinculadas a tipos de
evaluación, principios evaluativos y herramientas utilizadas. En una tercera
fase se realizó un análisis relacional y de coocurrencia entre códigos, lo que
permitió construir redes semánticas que representaron gráficamente los vínculos
conceptuales y las relaciones entre categorías. Este procedimiento facilitó el
contraste sistemático entre las perspectivas docentes y estudiantiles,
identificando convergencias y divergencias.
Para garantizar el rigor cualitativo se
aplicaron criterios de credibilidad, dependencia y confirmabilidad. La
credibilidad se fortaleció mediante la revisión cruzada de transcripciones y la
comparación sistemática entre ambos grupos. La dependencia se aseguró mediante
el registro detallado del proceso analítico y la conservación de una matriz de
codificación. La confirmabilidad se respaldó mediante revisión entre
investigadores de las categorías emergentes y la trazabilidad del proceso de
análisis. Se garantizó la confidencialidad mediante anonimización de datos y
codificación alfanumérica de los participantes. Esta estructura metodológica
permitió obtener categorías consistentes con los resultados presentados y
justificar técnicamente la construcción de las redes semánticas como producto
del análisis cualitativo.
Results
El análisis temático permitió identificar
categorías estructurales comunes en ambos grupos, organizadas en torno a tres
ejes: tipos de evaluación, principios evaluativos y herramientas y recursos. A
partir de la codificación y del análisis relacional se construyeron redes
semánticas que evidencian las conexiones conceptuales entre categorías y
permiten contrastar las perspectivas estudiantiles y docentes.
Tipos de
evaluación estudiantes
La red semántica correspondiente al
estudiantado muestra que el nodo central “Tipos de evaluación” articula la
comprensión que los estudiantes construyen sobre el proceso evaluativo. Desde
este eje emergen formas asociadas principalmente a exámenes y pruebas
objetivas, vinculadas a prácticas tradicionales centradas en la medición de
contenidos.
Figura 1
Tipos de Evaluación
Nota: Red semántica sobre perspectivas estudiantiles
En contraste, las evaluaciones formativas
aparecen asociadas a procesos progresivos, seguimiento del aprendizaje y
desarrollo de competencias. Este tipo de evaluación se vincula con autonomía,
reflexión y pensamiento crítico, aunque los participantes reconocen que su
aplicación no es sistemática. La evaluación mediante rúbricas también adquiere
relevancia al asociarse con mayor claridad de criterios y reducción de
arbitrariedades.
En conjunto, el discurso estudiantil
revela coexistencia entre enfoques tradicionales y formativos, pero con una
valoración más positiva hacia aquellos que incluyen retroalimentación y
participación activa. La red sugiere un desplazamiento discursivo hacia modelos
más integrales, aunque no plenamente consolidados en la práctica.
Principios de
evaluación estudiantes
El nodo “Principios de evaluación”
integra dimensiones vinculadas a coherencia, organización, innovación y
percepción de justicia. La red evidencia que la claridad en los objetivos y en
los criterios constituye un factor determinante en la valoración del proceso
evaluativo.
Figura 2
Principios de evaluación
Nota: Red semántica sobre perspectivas estudiantiles
Cuando los objetivos y la evaluación no
guardan coherencia, los estudiantes expresan percepciones de injusticia y
desmotivación. La organización de contenidos y la planificación inciden
directamente en la confianza hacia el docente. La innovación, por su parte, se
relaciona con estrategias participativas y recursos creativos, aunque se
identifican críticas respecto a aplicaciones superficiales o inconsistentes.
Las sugerencias de mejora se concentran
en ampliar la diversidad de instrumentos, fortalecer la retroalimentación y
reducir la dependencia exclusiva de pruebas escritas. En síntesis, la red
revela tensión entre prácticas centradas en memorización y la demanda
estudiantil por procesos más equitativos y coherentes.
Herramientas y
recursos estudiantes
El análisis muestra que el nodo
“Herramientas y recursos” organiza dimensiones relacionadas con desempeño,
aplicación práctica y construcción activa del conocimiento.
Figura 3
Herramientas y recursos
Nota: Red semántica sobre perspectivas estudiantiles
Las estrategias didácticas aparecen
vinculadas con aprendizaje activo e interacción, reforzando la importancia de
metodologías colaborativas. No obstante, los estudiantes cuestionan el uso
predominante de instrumentos estandarizados y exámenes tradicionales,
percibidos como limitantes para el desarrollo de competencias.
Se evidencia una demanda por evaluaciones
auténticas conectadas con contextos reales y problemas prácticos. En términos
generales, la red muestra una orientación hacia prácticas evaluativas que
favorezcan transferibilidad y significado.
Tipos de
evaluación docentes
Desde la perspectiva docente, el nodo
“Tipos de evaluación” se estructura en cuatro categorías principales: diagnóstica,
continua, formativa y sumativa.
Figura 4
Tipos de
evaluación 
Nota:
Red semántica sobre perspectivas docentes
La evaluación diagnóstica se orienta a
identificar conocimientos previos, aunque su aplicación no siempre es
sistemática. La evaluación continua y formativa se asocian con seguimiento
permanente y mejora progresiva del aprendizaje. En contraste, la evaluación
sumativa mantiene un peso significativo, especialmente en la asignación de
calificaciones.
La red evidencia que, aunque los docentes
valoran la dimensión formativa, persisten prácticas sumativas que generan
tensiones entre innovación pedagógica y tradición evaluativa.
Principios de
evaluación docentes
La red semántica docente se articula en
torno a dos ejes centrales: integridad del proceso y aplicación del
conocimiento.
Figura 5
Principios de
evaluación
Nota: Red semántica sobre perspectivas docentes
La integridad se concibe como coherencia
entre enseñanza y evaluación, promoviendo participación activa del estudiante.
La aplicación del conocimiento se vincula con proyectos, retroalimentación y
uso de metodologías variadas. Los docentes enfatizan la necesidad de superar
enfoques memorísticos y fomentar pensamiento crítico.
Se configura así una concepción sistémica
de la evaluación, orientada a acompañar el proceso de aprendizaje más que a
medir resultados aislados.
Herramientas y
recursos docentes
En la perspectiva docente, el nodo
“Herramientas y recursos” destaca el papel de entornos virtuales y plataformas
digitales.
Figura 6
Herramientas
recursos
Nota: Red
semántica sobre perspectivas docentes.
La plataforma Moodle se reconoce
como espacio clave para seguimiento, interacción y evaluación. Asimismo, el uso
de rúbricas se asocia con mayor transparencia y objetividad en la asignación de
calificaciones. Los docentes consideran que la tecnología facilita flexibilidad
y diversidad instrumental, aunque convive con prácticas tradicionales.
Discussion
Los hallazgos indican que la evaluación
en el contexto analizado no constituye un modelo homogéneo, sino un sistema
híbrido en transición. Aunque docentes y estudiantes reconocen el valor de la
evaluación formativa, su aplicación evidencia tensiones derivadas de una
cultura todavía orientada a lógicas sumativas. Esta coexistencia refleja una
fase de adaptación en la que el discurso pedagógico supera la transformación
práctica.
Desde la perspectiva estudiantil, la
exigencia de claridad, coherencia y equidad responde a una demanda de
legitimidad académica. La justicia evaluativa se vincula no solo al resultado,
sino al proceso: explicitación de criterios, oportunidades de mejora y calidad
de la retroalimentación. La evaluación se experimenta, por tanto, como práctica
relacional que incide en la confianza y la motivación.
El discurso docente manifiesta intención
formativa y rechazo a enfoques memorísticos; sin embargo, la permanencia de
prácticas sumativas sugiere condicionamientos institucionales que limitan la
innovación. La brecha entre intención y práctica no obedece necesariamente a
resistencia, sino a restricciones estructurales del sistema universitario.
Se observa además una diferencia en la
centralidad atribuida a las herramientas. Los estudiantes priorizan su
pertinencia pedagógica y aplicabilidad contextual, mientras que los docentes
enfatizan organización y soporte tecnológico. Esto confirma que el debate no
radica en el instrumento, sino en su finalidad y coherencia metodológica. La
tecnología no transforma la evaluación sin criterios claros y articulación
curricular.
La preferencia estudiantil por
evaluaciones auténticas y aplicadas evidencia una orientación hacia
aprendizajes transferibles, coherente con la formación docente. Esto plantea el
desafío de asegurar que las prácticas evaluativas modelen los enfoques que se
espera reproduzcan los futuros profesionales.
Conclusions
La
evaluación en el contexto analizado se configura como un sistema híbrido donde
coexisten enfoques formativos y prácticas sumativas, evidenciando una
transición cultural aún incompleta. Aunque existe intención pedagógica
orientada a la mejora del aprendizaje, las dinámicas institucionales mantienen
estructuras que limitan la consolidación plena de modelos formativos
coherentes.
La
principal brecha identificada radica en la ausencia de estrategias evaluativas
innovadoras y en la divergencia entre la intención docente y la experiencia
estudiantil; la percepción de equidad, claridad y coherencia emerge como el
factor determinante en la legitimidad del proceso evaluativo, confirmando que
la evaluación opera como fenómeno relacional antes que exclusivamente técnico.
En
un contexto de formación docente, la evaluación adquiere una dimensión
modeladora que trasciende la certificación académica. Las prácticas evaluativas
inciden en el rendimiento inmediato y configuran concepciones pedagógicas
futuras, lo que exige fortalecer la alineación entre principios formativos,
implementación operativa y cultura institucional.
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Funding
The authors
received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The authors
declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The authors
contributed to the development of the manuscript.
