Articles
Rutinas
de pensamiento como estrategia para el desarrollo de la
comprensión
lectora crítica en estudiantes de Educación Básica
Thinking
routines as a strategy for developing critical
reading
comprehension in elementary school students
Narcisa de Jesús Ojeda Gavilanes 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-1346-9393
Adriana Magdalena Cuesta Cuesta1
ORCID: https://orcid.org/0009-0005-6859-927X
Ángel Freddy Rodríguez Torres1
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0823-3370
Elizabeth Esther Vergel-Parejo1
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-0178-5099
Universidad Bolivariana del Ecuador. Durán, Ecuador 1
Corresponding
autor
njojedag@ube.edu.ec
Received: 11-12-2025
Accepted: 29-02-2026
Available online: 15-05-2026
Resumen
La comprensión
lectora es una competencia esencial en la formación de estudiantes capaces de
analizar, interpretar y valorar la información de manera reflexiva. Sin
embargo, los resultados diagnósticos evidencian deficiencias significativas en
este nivel de comprensión en el contexto de la Educación Básica. Este estudio
tuvo como objetivo validar una propuesta didáctica basada en rutinas de
pensamiento (RP) para desarrollar la comprensión lectora en estudiantes de
quinto grado. La investigación adopta
un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo. Los
resultados mostraron un dominio alto en la comprensión literal (97,75%),
moderado en la inferencial (77,25%) y bajo en la crítica (28,50%). La propuesta
fue validada por expertos, obteniendo una calificación promedio de 9/10, lo
cual respalda su pertinencia, coherencia y aplicabilidad. La discusión resalta
el valor pedagógico de las Rutinas de Pensamiento para activar procesos
metacognitivos y promover un pensamiento autónomo. Se concluye que las Rutinas
de Pensamiento son estrategias viables para mejorar la comprensión crítica,
además de fortalecer habilidades como la reflexión, argumentación y regulación
del aprendizaje. Se recomienda su implementación sistemática en contextos
escolares con acompañamiento docente continuo.
Palabras clave: Comprensión lectora, Pensamiento
crítico, Rutinas de pensamiento, Educación básica, Metacognición
Abstract
Reading
comprehension is an essential competency in the education of students capable
of analyzing, interpreting, and evaluating information in a reflective manner.
However, diagnostic results reveal significant deficiencies in this level of
comprehension within the context of Basic Education. This study aimed to
validate a didactic proposal based on Thinking Routines (TR) to develop reading
comprehension skills in fifth-grade students. The research
follows a quantitative, descriptive approach. The findings showed high
performance in literal comprehension (97.75%), moderate in inferential
comprehension (77.25%), and low in critical comprehension (28.50%). The
proposal was validated by experts, receiving an average rating of 9 out of 10,
which supports its relevance, coherence, and applicability. The discussion
highlights the pedagogical value of Thinking Routines in activating metacognitive processes and fostering autonomous
thinking. It is concluded that Thinking Routines are viable strategies to enhance critical reading comprehension, while
also strengthening skills such as reflection, argumentation, and self-regulated
learning. Systematic implementation of these routines in school contexts,
supported by continuous teacher guidance, is strongly recommended.
Keywords:
Reading comprehension, Critical thinking, Thinking
routines, Basic education, Metacognition
Introducción
La comprensión
lectora es un proceso cognitivo esencial para el aprendizaje significativo, ya
que permite a los estudiantes no solo decodificar símbolos escritos, sino
también interpretar, inferir y reflexionar críticamente sobre la información
leída (Delgado et al., 2018; Cassany, 2003; González, 2019). Esta habilidad
constituye la base para el desarrollo académico en todas las áreas del
conocimiento y es un predictor clave del desempeño escolar y de la
participación social activa. Sin embargo, múltiples informes internacionales
revelan una crisis persistente en este campo. Según datos de la UNESCO (2021),
más de 100 millones de niños en el mundo quedaron por debajo del nivel mínimo
de competencia lectora tras el cierre de las escuelas provocado por la pandemia
de COVID-19. Este retroceso ha intensificado desigualdades preexistentes,
afectando con mayor gravedad a estudiantes en contextos vulnerables y con
acceso limitado a recursos educativos.
En el ámbito
iberoamericano, evaluaciones como PISA y el Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (ERCE) han evidenciado que una proporción significativa de
estudiantes finaliza la educación básica sin alcanzar niveles suficientes de
comprensión lectora (Gago, 2021). Uno de los problemas más persistentes identificados
en dichas evaluaciones es la confusión entre la decodificación mecánica y la
verdadera comprensión del texto. Es decir, muchos estudiantes son capaces de
leer en voz alta con fluidez, pero carecen de habilidades para realizar
inferencias, integrar información o emitir juicios críticos (Carrillo López et
al., 2024). Esta situación se ve agravada por una progresiva disminución del
rendimiento lector conforme se avanza en los niveles escolares, fenómeno
registrado en diversos países de la región (Gallego et al., 2018).
En Ecuador, la
situación es igualmente preocupante. El informe PISA-D 2018 ubicó al país en el
nivel 2, considerado como el mínimo aceptable, donde los estudiantes únicamente
logran identificar la idea principal en textos simples (INEVAL, 2018). El ERCE
2019 corroboró esta tendencia, revelando que el 47.9% de los estudiantes de
séptimo grado se encuentra en el nivel más bajo de desempeño lector (UNESCO,
2022). Además, investigaciones recientes señalan dificultades concretas en la
localización de información explícita, la distinción entre hechos y ficción, y
la expresión de opiniones informadas (Auquillas Prado, 2023). Estos resultados
evidencian no solo un problema estructural, sino también la necesidad urgente
de replantear las estrategias pedagógicas implementadas en el aula.
Es de urgencia
abordar de manera integral y contextualizada los factores que inciden en el
bajo rendimiento en comprensión lectora. Entre estos se encuentran: la ausencia
de hábitos lectores en el hogar (INEC, 2012), la persistencia de metodologías
tradicionales y pasivas en el sistema educativo (Elosúa et al., 2013; Guerrero,
2022; Montes Jácome & Medina Chicaiza, 2025; Velasco et al., 2025), y el
uso desmedido de tecnologías que desplazan la lectura reflexiva por estímulos
inmediatos (Quezada Mena, 2025). A ello se suman elementos estructurales como
la brecha digital en zonas rurales (Villalva-Salguero & Toscano-Quispe,
2025) y factores emocionales que afectan la motivación lectora (Romero, 2022).
Frente a este panorama, es imprescindible que la escuela no actúe de forma
aislada, sino que promueva alianzas con la familia y el Estado para implementar
estrategias pedagógicas innovadoras, como el aprendizaje colaborativo, el uso
de plataformas digitales interactivas y el desarrollo de habilidades
metacognitivas (Villón et al., 2024). Solo así será posible transformar la
lectura en una herramienta de empoderamiento intelectual y ciudadanía crítica
(Ministerio de Educación, 2021).
Las Rutinas de
Pensamiento (RP), originadas en el Proyecto Zero de Harvard (Ritchhart et al.,
2014), pueden ser una solución metodológica efectiva. La RP "Veo, Pienso,
Me Pregunto" actúan como andamios cognitivos, ayudando a visibilizar el
pensamiento y promoviendo el análisis profundo, fortaleciendo todos los niveles
de comprensión lectora (Castañeda et al., 2017; Osorio, 2022; Camelo, 2018).
La Comprensión
Lectora
Se entiende como un proceso activo,
constructivo e interactivo que implica una serie de habilidades cognitivas
superiores y no se limita a la decodificación (Arreola & Coronado (2021).
El propósito de la Comprensión Lectora es
la:
1.
Construcción de Significado: La comprensión lectora es el proceso de extraer y construir
significado simultáneamente a través de la interacción con el lenguaje escrito.
“Leer es comprender y construir un significado” (Casanny, 2003, p. 12).
Comprender un texto “es el resultado del esfuerzo del lector por dar
significado al lenguaje escrito y también es descubrir la estructura y la
lógica interna del texto” (Zubiría, 2005, p. 36).
2.
Interacción Activa: La comprensión es el resultado de la interacción activa entre el
texto y el lector, donde el lector construye su propio significado basándose en
su conocimiento previo (o bagaje intelectual) y en el contexto (lingüístico,
extralingüístico y social) (Aristizábal et al., 2018; Camelo et al., 2018).
3.
Proceso Cognitivo Superior: La lectura, más que un acto mecánico o repetitivo, es un acto de
pensamiento (Goodman, 1995) que requiere poner en funcionamiento operaciones de
la inteligencia como reconocimiento, análisis, síntesis, comparación e
inferencia (Zubiría, 2005).
La comprensión
lectora es importante ya que es la herramienta la principal para el aprendizaje
(Calvo-Cascante, 2024; Camelo et al., 2018). Es una competencia esencial que
afecta a todas las áreas del currículo y es considerada una capacidad necesaria
para que el individuo pueda comunicarse de manera óptima y participar en la
sociedad (Menacho, 2021).
Niveles de
Comprensión Lectora
Los niveles de lectura deben entenderse
como procesos de pensamiento que tienen lugar progresivamente y van de lo
superficial a lo profundo, ascendiendo en complejidad cognitiva. Las fuentes
coinciden en la existencia de tres niveles: Literal, Inferencial y Crítico
(Albarracín et al., 2022), como se detalla en la siguiente tabla:
Tabla
1
Niveles de comprensión lectora
|
Nivel literal o textual
|
|
Definición
|
Habilidades
|
|
Se recupera la información que se encuentra explícitamente planteada
en el texto. El lector reconoce las frases y las palabras clave del texto,
captando lo que el texto dice sin una intervención muy activa de su
estructura cognoscitiva (Camelo et al., 2018)
|
Consiste en la localización e identificación de los elementos del
texto, incluyendo: el reconocimiento de detalles (personajes, tiempo, lugar),
de la idea principal y de las secuencias de acciones o hechos (Castañeda et
al., 2017).
|
|
Nivel Inferencial o
Interpretativo
|
|
Definición
|
Habilidades
|
|
Se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y
asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas,
presuponer y deducir lo implícito (Castañeda et al., 2017).
|
Se utilizan los datos explícitos para elaborar conjeturas e hipótesis
del texto. El lector puede deducir información que no está explícita y busca
relaciones que van más allá de lo leído (Albarracín et al., 2022).
|
|
Nivel Crítico (o
Crítico-Valorativo / Reflexión y Evaluación)
|
|
Definición
|
Habilidades
|
|
El lector es capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o
rechazarlo, pero con argumentos (Menacho, 2021).
|
Exige el análisis detallado de la estructura profunda para analizar,
sintetizar y evaluar lo que se lee (Guerrero, 2022). Se reflexiona sobre el
contenido para asumir una posición u opinión fundamentada (Mendoza et al.,
2024).
|
El Ministerio de
Educación del Ecuador (2019) promueve el uso de estrategias metodológicas innovadoras
o emergentes que fomenten la lectura, para lo cual el profesorado debe crear un
ambiente de aprendizaje armónico donde el estudiante se encuentre motivado por
aprender, a reflexionar sobre su propio aprendizaje y que pueda transferir lo
aprendido en la resolución de problemas que enfrenta en su cotidianidad
(Rodríguez et al., 2022; Rodríguez et al., 2025).
Las Rutinas de
Pensamiento (RP) son estructuras cognitivas básicas o estrategias diseñadas
para organizar, facilitar y visibilizar el proceso intelectual de los
estudiantes.
Las RP son una
serie de estrategias desarrolladas y probadas por el Proyecto Zero (PZ) de la
Universidad de Harvard (Manurung et al., 2022). El objetivo principal de estas
rutinas es hacer visible el pensamiento de los estudiantes (Aristizábal et al.,
2018), lo cual permite al docente descubrir el pensamiento emergente del
estudiante acerca de un tema (Castañeda et al., 2017).
Las RP son
procedimientos, procesos o patrones de acción que se utilizan de manera
repetitiva (Osorio, 2022). Son patrones sencillos que tienen pocos pasos y son
fáciles de aprender y recordar (Castañeda et al., 2017). Las RP se caracterizan
por ser explícitas (tienen nombres que las identifican) e instrumentales
(orientadas por una meta y un propósito). Son flexibles y útiles que se pueden
emplear en una variedad de contextos (Escudero, 2020).
Beneficios Cognitivos y Metacognitivos
de las Rutinas de Pensamiento
1.
Mejora de la Comprensión y Adquisición de
Conocimiento: Son herramientas que promueven y
mejoran los niveles de comprensión lectora (Aristizábal et al., 2018). Las RP
facilitan la adquisición o la utilización de la información, ayudan a
consolidar el nuevo aprendizaje, y permiten a los estudiantes comprender de
manera significativa los temas tratados (Castañeda et al., 2017). El uso de RP
es útil para fomentar la comprensión lectora, lo que permite un aprendizaje
profundo (Boillos-Pereira & Rodríguez-Torres, 2022; Delgado et al., 2018).
Desarrollo del Pensamiento Superior:
Potencian el desarrollo del pensamiento y de habilidades cognitivas superiores.
Ayudan al estudiante a reflexionar y razonar con evidencias (Castañeda et al.,
2017; Gholam, 2018; Morales et al., 2026). Las RP permiten a los estudiantes
plantearse preguntas (Cabrera et al., 2025; Delgado et al., 2018).
2.
Metacognición:
Las RP desarrollan las habilidades metacognitivas de los estudiantes (Castañeda
et al., 2017), permitiéndoles reflexionar sobre su propio aprendizaje, que
puedan transferir lo aprendido a nuevas situaciones de manera creativa
(Rodríguez-Torres et al., 2024a).
Beneficios
Emocionales, Sociales y de Aula al emplear las Rutinas de Pensamiento
1.
Motivación y Participación: Las RP fomentan la motivación y participación de los estudiantes.
Hacen las clases más cooperativas e interactivas (Delgado et al., 2018).
2.
Expresión y Diálogo: Promueven la libre expresión de sus ideas. El aula se convierte en
un espacio donde se pueda dialogar, dar sus opiniones y debatir (Delgado et
al., 2018).
3.
Autonomía y Habilidades Sociales: Impulsan a los estudiantes a aprender a aprender, a seguir
indagando, a explorar y a comprender las temáticas tratadas en clase. Promueven
el aprendizaje cooperativo y colaborativo, y mejoran el nivel de confianza en
los estudiantes.
Las RP son
herramientas pedagógicas que se han demostrado su efectividad para mejorar la
comprensión lectora, ya que promueven el pensamiento visible y contribuyen al
desarrollo de los procesos cognitivos y metacognitivos de los estudiantes
(Ritchhart et al., 2014; Aristizabal, 2018; Castañeda et al., 2017).
Varios estudios realizados
demuestran que la implementación de rutinas de pensamiento contribuye a mejorar
la comprensión lectora de los estudiantes, las mismas que son desarrolladas.
Tabla 2
Rutinas de pensamiento
|
Rutinas de Exploración y Activación
(Niveles Literal e Inferencial): son esenciales para despertar el interés
inicial y establecer una base de indagación, facilitando el tránsito del
nivel literal al inferencial
|
|
Veo, pienso, me pregunto: Es una rutina de exploración que se
utiliza para hacer observaciones cuidadosas e interpretaciones meditadas, y
para estimular la curiosidad (Camelo, 2018; Calvo-Cascante, 2024). Ayuda a
desarrollar ideas más profundas y a la construcción de teorías basadas en
evidencias (Castañeda et al., 2017). Se confirmó que contribuye al desarrollo
del nivel de comprensión literal (VEO) y estimula el nivel inferencial y
crítico (PIENSO y PREGUNTO) (Camelo, 2018; Castañeda et al., 2017).
|
S-Q-A (Qué Sé, Qué Quiero Saber, Qué Aprendí):
Permite activar la
cognición del estudiante (Mendoza et al., 2024). Es ideal para realizar al
inicio de la clase o unidad ya que permite activar los conocimientos previos
(Saber y Querer), para después leer el texto y consolidar lo aprendido
(Aprender) (Iriarte, 2020). Fomenta la curiosidad en la prelectura y evalúa
la comprensión en la poslectura, lo que permite valorar el nivel de
entendimiento del estudiante antes y después de la lectura realizada (Mendoza
et al., 2024).
|
|
Rutinas de Síntesis y Reflexión
Metacognitiva (Niveles Inferencial y Metacognitivo): promueven la conciencia sobre
el propio pensamiento, ayudando a los estudiantes a integrar nuevos
conocimientos y a profundizar el significado.
|
|
Antes Pensaba… Ahora Pienso…: Es una rutina de sintetización (Castañeda
et al., 2017). Su propósito es ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre
cómo y por qué su pensamiento ha cambiado con respecto a un tema o problema
(Ritchhart et al., 2014).
Esta rutina desarrolla el nivel de lectura inferencial al escudriñar,
dar cuenta de las relaciones y asociaciones de los significados, y deducir lo
implícito (Castañeda et al., 2017). También desarrolla habilidades
metacognitivas, como la capacidad de identificar y hablar sobre el propio
pensamiento. Es útil para consolidar el nuevo aprendizaje (Ritchhart et al.,
2014).
|
Puente 3-2-1 (Bridge 3-2-1): Ayuda a la activación de conocimientos
previos y a la elaboración de conexiones de lo que se lee (Calvo-Cascante,
2024). El estudiante debe generar tres ideas, dos preguntas y una analogía o
imagen (Delgado et al., 2018; Calvo-Cascante, 2024).
Es efectiva porque las analogías ayudan a comparar y a entender temas
complicados. Su aplicación ayudó a que los estudiantes fueran más críticos y
a que las ideas de los estudiantes se enriquecieran (Delgado et al., 2018).
|
|
Rutinas para el Pensamiento Crítico y
Profundización:
Están diseñadas para forjar el máximo nivel de comprensión, exigiendo
argumentación, evaluación y cuestionamiento.
|
|
Puntos Cardinales
Se utiliza para generar una discusión basada en un texto donde se
hacen preguntas y se identifican las ideas principales (Robayo et al., 2018,
citado en Barrera, 2022).
Es considerada por algunos docentes como la más completa para
fortalecer la Lectura Crítica (Delgado et al., 2018).
|
Conectar-Ampliar-Desafiar (Connect-Extend-Challenge)
Facilita el procesamiento activo de nueva información al conectarla
con lo ya conocido, identificar nuevas ideas y cuestionar suposiciones
(Ritchhart et al., 2014).
Su implementación incide en el desarrollo del nivel crítico de la
habilidad lectora, promoviendo la reflexión, el razonamiento analítico y la
argumentación. Ayuda a que los estudiantes trasciendan los elementos locales
del texto, de manera que se logre una comprensión en su máximo nivel (Osorio,
2022).
|
La lectura, debe ser desarrollada desde el
entorno familiar en los primeros años, ya que es fundamental para el desarrollo
integral de los niños. Esta habilidad va más allá de la simple decodificación
de signos gráficos, sino que implica comprender e interpretar los textos a
través de estrategias que integren los conocimientos previos con actividades
contextualizadas a su vida cotidiana (Ramírez-Bengoa, 2024).
Por lo tanto, la comprensión lectora es esencial
para el aprendizaje en todas las disciplinas. Leer con comprensión supone no
solo reconocer las palabras, sino establecer vínculos significativos, realizar
inferencias y emitir juicios críticos. Sin embargo, en estudios realizados, a
nivel nacional e internacional, existe evidencia que muchos estudiantes de
educación general básica no alcanzan niveles satisfactorios de comprensión
lectora, lo que influye en su rendimiento académico y la capacidad de pensar de
forma autónoma.
Para el desarrollo de la comprensión de
textos narrativos, es necesario: identificar información relevante, reconocer
los elementos estructurales del relato —personajes, trama, ambiente y punto de
vista— y comprender la secuencia de los hechos (Sánchez, 2019). Por lo que es
importante, emplear estrategias para identificar palabras clave, realizar inferencia
de significados, formular preguntas, conectar ideas y elaborar resúmenes o
síntesis (Guerrero, 2023). Esto contribuye al desarrollo del pensamiento
crítico, analítico y reflexivo, favoreciendo a la transformación social y al
ejercicio consciente de la ciudadanía (Barbosa, 2023; Boillos-Pereira
& Rodríguez-Torres, 2022; Gallardo et al., 2025; Valenzuela-Orrala et al., 2024).
Las rutinas de pensamiento son estrategias
que fomentan la comprensión lectora, el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores y mejora los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de Educación
General Básica, esto implica la transformación de las prácticas pedagógicas del
profesorado. Por lo que es primordial que el centro educativo cuente con
programas de Desarrollo Profesional del Profesorado que desarrolle las
competencias pedagógicas y didácticas para su implementación de manera efectiva
y fomentar en los estudiantes un aprendizaje profundo y auténtico (de la Cueva
et al., 2022; Rodríguez et al., 2022). El objetivo del estudio es validar la
propuesta de las Rutinas de Pensamiento para mejorar la comprensión lectora en
estudiantes de quinto grado.
Metodología
El presente estudio adopta un enfoque cuantitativo
de tipo descriptivo (Rodríguez et al., 2016), orientado a diagnosticar el nivel
de comprensión lectora de estudiantes de quinto grado de educación básica y
validar una propuesta didáctica basada en rutinas de pensamiento. Aunque el
trabajo incluye una revisión teórica sustantiva, esta no se considera parte del
diseño metodológico en sentido estricto, sino una fase de fundamentación
teórica previa al estudio empírico (Rodríguez et al., 2017).
El diseño contempla dos fases principales:
1.
Un diagnóstico cuantitativo
descriptivo mediante la aplicación de una prueba de comprensión lectora.
2.
El diseño y validación de
una propuesta pedagógica a través del juicio de expertos.
Fase I:
Fundamentación teórica
Se realizó una revisión bibliográfica de carácter
sistemático, orientada a identificar el estado del arte sobre comprensión
lectora en primaria y el uso de rutinas de pensamiento. La búsqueda se ejecutó
en bases de datos de acceso abierto como Dialnet, Eric, Redalyc, Scielo,
Science Direct y Semantic Scholar, empleando descriptores como: comprensión
lectora, rutinas de pensamiento, educación primaria. Los
criterios de inclusión fueron:
—
Publicaciones entre 2015 y
2024.
—
Estudios aplicados en
contextos escolares de primaria.
—
Disponibilidad de texto
completo.
Esta revisión permitió delimitar las categorías de análisis
y fundamentar la propuesta didáctica.
Fase II: Diagnóstico
cuantitativo de comprensión lectora
Participantes
La muestra estuvo conformada por 35 estudiantes de quinto
grado de un centro educativo ubicada en la ciudad de Quito, Ecuador. Se utilizó
un muestreo no probabilístico por conveniencia, dado que los investigadores
tenían acceso a la población objeto de estudio. La muestra se distribuyó en 20
varones (57,14%) y 15 mujeres (42,86%).
Se diseñó una prueba de comprensión lectora compuesta por
10 ítems de opción múltiple, basada en los Estándares
Curriculares o Aprendizaje del Área de Lengua y Literatura (Ministerio de
Educación, 2017) y el Currículo Priorizado del Área de Lengua y Literatura de
Quinto Grado (Ministerio de Educación, 2020). La prueba evalúa tres niveles de comprensión:
—
Literal (4 ítems)
—
Inferencial (4 ítems)
—
Crítico (2 ítems)
Cada ítem se calificó con un valor de 1 punto. Los
resultados se agruparon por niveles para calcular el porcentaje de logro por
estudiante y el promedio grupal por nivel. Los aspectos
que se consideraron para la construcción de la prueba se observan en la tabla
3.
Tabla 3
Elementos para
la construcción de la prueba
|
Estándar
|
Criterio de evaluación
|
Indicador
|
Nivel
|
No de pregunta
|
|
E.LL.3.3. Comprende y valora los contenidos explícitos e
implícitos, los aspectos de forma de dos o más textos, a partir de criterios
establecidos.
|
CE.LL.3.3. Establece relaciones explícitas entre los
contenidos de dos o más textos, los compara, contrasta sus fuentes, realiza
inferencias fundamentales y proyectivo valorativas, valora sus contenidos y
aspectos de forma a partir de criterios establecidos, reconoce el punto de
vista, las motivaciones y los argumentos del autor al monitorear y
autorregular su comprensión mediante el uso de estrategias cognitivas de
comprensión.
|
Establece relaciones explícitas entre los contenidos de dos o más
textos, los compara, contrasta sus fuentes al monitorear y autorregular su
comprensión mediante el uso de estrategias cognitivas. (Ref. I.LL.3.3.1.)
(I.3., I.4.)
|
Literal
|
1
|
|
Literal
|
3
|
|
Inferencial
|
2
|
|
Inferencial
|
4
|
|
Realiza inferencias fundamentales y proyectivo-valorativas, valora los
contenidos y aspectos de forma a partir de criterios preestablecidos al
monitorear y autorregular su comprensión mediante el uso de estrategias
cognitivas. (Ref. I.LL.3.3.2.) (J.2., J.4.)
|
Crítico
|
5
|
|
Inferencial
|
6
|
|
Literal
|
7
|
|
E.LL.3.5. Consulta y registra la información en esquemas de
diverso tipo tomando en consideración criterios para identificar, comparar y
contrastar fuentes.
|
C.ELL.3.5.
Consulta bibliotecas y recursos digitales en la web, genera criterios
para identificar, comparar y contrastar fuentes, y registra la información
consultada en esquemas de diverso tipo.
|
I.LL.3.5.1. Identifica, compara y contrasta fuentes consultadas
en bibliotecas y en la web, registra la información consultada en esquemas de
diverso tipo y genera criterios para el análisis de su confiabilidad. (J.2.,
I.4.)
|
Literal
|
8
|
|
Inferencial
|
9
|
|
Crítico
|
10
|
Validación de contenido del instrumento
La prueba fue sometida a validación por juicio de expertos
en dos etapas:
—
Primera ronda: Participaron dos docentes con experiencia en el
grado y un académico universitario especializado en Didáctica de Lengua y
Literatura. Se evaluaron criterios de pertinencia, claridad, coherencia
curricular y nivel cognitivo de los ítems.
—
Ajustes: Se incorporaron las sugerencias de forma y
contenido.
—
Piloto interno: Se revisó la comprensión de los ítems mediante
aplicación informal en un grupo reducido (no incluido en la muestra) para
verificar claridad y tiempo de resolución.
Procedimiento de
recolección y análisis de datos
La recolección de datos se llevó a cabo con
autorización institucional y en coordinación con la docente del grado.
La aplicación fue presencial y asistida por las investigadoras. Las respuestas
fueron codificadas en una base de datos en Microsoft Excel, verificando
la consistencia de valores y evitando errores de entrada.
El análisis se centró en estadística descriptiva,
calculando:
—
Puntajes individuales y
grupales.
—
Porcentaje de logro por
nivel de comprensión.
—
Distribución de estudiantes
según niveles de desempeño.
Fase III: Diseño y
validación de la propuesta didáctica
Diseño de la
propuesta
Con base en los resultados del diagnóstico
y la fundamentación teórica, se elaboró una propuesta pedagógica centrada en
rutinas de pensamiento, adaptada a las competencias lectoras requeridas en el
currículo nacional y alineada a los contenidos del área de Lengua y Literatura
y se siguieron las siguientes fases detalladas a en el siguiente gráfico.
Gráfico 1
Fases del
proceso de diseño de la propuesta de Rutinas de Pensamiento
Validación de la propuesta
Se aplicó una validación por juicio de
expertos con cinco evaluadores: docentes de primaria con formación en
innovación educativa y expertos universitarios en didáctica de la lectura. Cada
experto recibió una rúbrica de evaluación que contempló los siguientes
criterios:
—
Contenido
—
Objetivo
—
Rutinas de pensamiento y su
desarrollo
—
Actividad propuesta
—
Recursos didácticos
—
Evaluación
—
Innovación y originalidad
—
Factibilidad de aplicación
en el contexto escolar.
Las valoraciones se sistematizaron mediante estadísticos
descriptivos tipo Likert, y se realizaron ajustes conforme a las observaciones
recibidas, obteniendo así la versión final de la propuesta.
Se garantizó la confidencialidad de los datos y la
participación voluntaria. El estudio contó con la autorización institucional y
con el consentimiento informado de los representaes legales.
Resultados
La evaluación de comprensión lectora aplicada
a estudiantes de quinto grado, compuesta por 10 ítems distribuidos en tres
niveles: literal, inferencial y crítico, permitió identificar el desempeño
lector de los participantes en el estudio.
Los resultados evidencian un desempeño alto
en el nivel literal, con un promedio de 3,91 sobre 4 puntos, equivalente al
97,75% de logro. En el nivel inferencial, se obtuvo un promedio de 3,09 puntos
sobre 4, correspondiente al 77,25% de logro. Finalmente, el nivel crítico
presenta un promedio de 0,57 sobre 2 puntos, lo que representa un 28,50% de
logro.
Esta distribución refleja una tendencia
decreciente en el rendimiento conforme aumenta la complejidad cognitiva de los
ítems evaluados. El puntaje total promedio obtenido por los estudiantes fue de
7,57 sobre 10, equivalente a un logro general del 75,70% esto se lo puede
observar en la Tabla 4.
Tabla
4.
Promedio de puntaje y porcentaje de logro por nivel de comprensión
lectora.
|
Niveles
|
Puntaje planteado
|
Promedio del puntaje obtenido
|
Porcentaje de logro por nivel
|
|
Literal
|
4
|
3,91
|
97,75%
|
|
Inferencial
|
4
|
3,09
|
77,25%
|
|
Crítico
|
2
|
0,57
|
28,50%
|
|
Total
|
10
|
7,57
|
75,70%
|
Propuesta de rutinas de pensamiento
Introducción
El desarrollo de la comprensión lectora es
fundamental en el proceso formativo, si bien los estudiantes suelen demostrar
competencias aceptables en la lectura literal y léxica, las habilidades de
orden superior, como la inferencia, el análisis crítico y la valoración
profunda de los textos, continúan siendo áreas de mejora.
Antecedentes: La unidad seleccionada permite el desarrollo de estrategias lectoras
críticas y valorativas desde textos literarios, informativos y descriptivos. Se
propone una integración con elementos culturales y lingüísticos de la región
Sierra del Ecuador, considerando los estándares curriculares nacionales y
fomentando el pensamiento crítico a través de las rutinas de pensamiento.
Problema identificado
El diagnóstico realizado en lo referente a
la comprensión lectora en estudiantes de quinto grado se evidencia que la comprensión literal se encuentra bien desarrollada y que las
capacidades inferenciales y especialmente críticas deben ser objeto de atención
pedagógica prioritaria, por lo que se requiere tomar decisiones para mejorar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los problemas de comprensión lectora en
primaria no son casos aislados, sino el resultado de una interacción fallida
entre el lector, el texto y el contexto educativo.
Justificación de la Propuesta: Rutinas
de Pensamiento como Estrategia Innovadora
La implementación de las rutinas de
pensamiento contribuye a mejorar el desempeño académico, la fluidez lectora y
fomentando la formación de lectores autónomos y críticos capaces de transformar
su realidad en la que viven (Calderón et al., 2025).
Las rutinas de pensamiento permiten que los
alumnos superen el aprendizaje en el nivel literal y desarrollen habilidades de
orden superior como el análisis, la evaluación, la interpretación y la
metacognición que son fundamentales para el desarrollo del pensamiento crítico
(Aristizábal et al., 2018; Rodríguez et al., 2025; Rodríguez-Torres et al.,
2025), lo que le permite transferir lo aprendido a nuevas situaciones o
diferentes contextos y que tenga la capacidad de resolver problemas complejos que
enfrenta en vida cotidiana (Ordoñez et al., 2024). Adicionalmente, la propuesta
se alinea a los Estándares Curriculares o Aprendizaje y al Currículo Priorizado
del Área de Lengua y Literatura de Quinto Grado.
Para darle
operatividad a la propuesta se ha planificado para ocho semanas la misma que se
detalla a continuación:
|
SEMANA 1: Introducción
a la lectura y diagnóstico de comprensión
|
|
Objetivo
|
Rutinas de pensamiento
|
|
Reflexionar sobre el valor de la lectura
en la vida cotidiana y diagnosticar el nivel de comprensión (literal,
inferencial, crítico y metacognitivo).
|
Literal: Veo
Inferencial: Pienso
Crítico: Me pregunto
Metacognitivo: Semáforo de comprensión (Verde/Amarillo/Rojo)
Desarrollo:
Prelectura (10’): Presenta una imagen vinculada al texto y
aplica “Veo–Pienso–Me pregunto” en parejas.
Lectura (20’): Lectura guiada con pausas para aclarar vocabulario y
verificar ideas explícitas.
Poslectura (15’): Cada estudiante completa: 2 ideas explícitas (Veo),
1 inferencia (Pienso), 1 pregunta profunda (Me pregunto) + semáforo con
estrategia usada (releer, subrayar, preguntar).
|
|
Actividades
|
Recursos
|
|
— Lluvia de ideas sobre “¿para qué leemos?”
— Registro en afiche/cuartilla: Veo–Pienso–Me
pregunto.
— Mini-cuestionario (3 ítems):
literal–inferencial–crítico.
— Socialización breve de preguntas.
|
— Imagen contextual (comunidad/escuela).
— Relato corto impreso o proyectado.
— Marcadores, papelógrafo/cuaderno.
— Tarjetas de semáforo.
|
|
Evaluación
|
|
Instrumento: Lista de cotejo.
Criterios: Identifica 2 datos explícitos; formula 1 inferencia
con evidencia; plantea 1 pregunta pertinente; usa 1 estrategia para
autorregular comprensión.
|
|
SEMANA 2: Comparo
y relaciono información explícita en dos textos
|
|
Objetivo
|
Rutinas de pensamiento
|
|
Establecer relaciones explícitas entre dos textos sobre el
mismo tema, identificando semejanzas y diferencias
|
Literal: S-Q-A (S: sé / Q: quiero saber)
Inferencial: S-Q-A (A: aprendí + deduzco)
Crítico: ¿Cuál texto es más claro/fiable? ¿Por qué?
Metacognitivo: Reviso si mis “Q” se respondieron
Desarrollo:
Prelectura: Completa S y Q individualmente; comparte 2 preguntas
en plenario.
Lectura: Texto 1 (subrayado de ideas clave) y Texto 2 (subrayado).
Poslectura: Completa A y arma un cuadro comparativo (2
semejanzas, 2 diferencias) citando frases breves
|
|
Actividades
|
Recursos
|
|
—
S-Q-A en cuaderno.
—
Subrayado guiado:
“ideas clave” vs “detalles”.
—
Cuadro: “En el texto 1
dice… / En el texto 2 dice…”.
—
Conclusión oral: “Lo
más importante que aprendí es…”.
|
—
Dos textos del mismo
tema (cuento vs micro cuento, noticia vs texto divulgativo).
—
Resaltadores, fichas.
—
Plantilla de cuadro
comparativo.
|
|
Evaluación
|
|
Instrumento: Rúbrica breve (0–2).
Criterios: Compara con 2 evidencias; distingue
semejanza/diferencia; responde una “Q” con base textual; explica por qué un
texto resulta más claro/fiable.
|
|
SEMANA 3: Hago
inferencias con pistas del texto
|
|
Objetivo
|
Rutinas de pensamiento
|
|
Desarrollar inferencias (causas, consecuencias, motivaciones) usando pistas
textuales.
|
Literal: Rastreo de pistas (subrayo 5 datos clave)
Inferencial: Puente 3-2-1 (3 ideas, 2 preguntas, 1 analogía)
Crítico: ¿Qué alternativa propondrías y por qué?
Metacognitivo: ¿Qué pista me ayudó más?
Desarrollo:
Prelectura: Anticipación por título/imagen + vocabulario clave.
Lectura: Paradas estratégicas: “¿Qué pasó? ¿Qué pista lo muestra?”
Poslectura: Puente 3-2-1 en grupos y construcción “Pista → Inferencia
→ Evidencia”.
|
|
Actividades
|
Recursos
|
|
—
Subrayado de pistas en
el texto.
—
Tarjetas: Pista /
Inferencia / Evidencia.
—
Puente 3-2-1 grupal y
socialización.
—
Escritura corta: “Yo
infiero que… porque el texto dice…”.
|
—
Cuento con conflicto
claro + tarjetas de trabajo.
—
Organizador
“Pista–Inferencia–Evidencia”.
—
Pizarra/rota folio.
|
|
Evaluación
|
|
Instrumento: Lista de cotejo + evidencia escrita.
Criterios: Formula 1–2 inferencias coherentes; sustenta con
evidencia; explica causa/resultado; usa vocabulario del texto; identifica la
pista que sustentó su idea.
|
|
SEMANA 4: Identifico
punto de vista, hechos y opiniones
|
|
Objetivo
|
Rutinas de pensamiento
|
|
Reconocer punto de vista del autor, diferenciar
hechos/opiniones y valorar argumentos.
|
Literal: Hecho vs Opinión (H/O)
Inferencial: ¿Qué intenta lograr el autor?
Crítico: Conectar–Ampliar–Desafiar (CAD)
Metacognitivo: ¿Qué hice para no confundirme?
Desarrollo:
Prelectura: Observa titular/propósito y predice postura.
Lectura: Marca H/O y subraya 2 argumentos.
Poslectura: CAD: conecto con mi experiencia, amplío con un dato del
texto, desafío con una pregunta crítica.
|
|
Actividades
|
Recursos
|
|
—
Clasificación H/O en
ambos textos.
—
Identificación de 2
argumentos + evidencia.
—
CAD en cuaderno (3
frases).
—
Mini debate: “Estoy de
acuerdo / no estoy de acuerdo porque…”.
|
—
Texto de opinión
adaptado + noticia breve del mismo tema.
—
Resaltadores (2
colores).
—
Plantilla CAD.
|
|
Evaluación
|
|
Instrumento: Rúbrica (0–2).
Criterios: Distingue hechos/opiniones; identifica postura;
sustenta con 2 evidencias; genera 1 desafío pertinente; explica su estrategia
de comprensión.
|
|
SEMANA 5: Busco
información en fuentes y evalúo confiabilidad
|
|
Objetivo
|
Rutinas de pensamiento
|
|
Consultar 2 fuentes (biblioteca/web), aplicar criterios de
confiabilidad y registrar información en un esquema.
|
Literal: Ficha de fuente (autor, fecha, título, institución)
Inferencial: ¿Qué información falta para confiar más?
Crítico: Puntos Cardinales (N/E/S/O)
Metacognitivo: ¿Qué criterio me sirvió más y por qué?
Desarrollo:
Prelectura: Enseña criterios simples: autor–fecha–propósito–evidencias.
Lectura/consulta: Exploran 2 fuentes del mismo tema y completan ficha
de fuente.
Poslectura: Puntos cardinales y organizador (mapa/cuadro) con la
información validada.
|
|
Actividades
|
Recursos
|
|
—
Búsqueda guiada
(palabras clave).
—
Ficha de fuente por
cada recurso consultado.
—
Semáforo de
confiabilidad (Alta/Media/Baja) con justificación.
—
Organizador gráfico
con información integrada.
|
—
Libros/enciclopedias
escolares y/o 2 páginas web seguras.
—
Dispositivo con
internet (si aplica).
—
Plantillas: ficha de
fuente + semáforo + organizador.
|
|
Evaluación
|
|
Instrumento: Rúbrica + producto (organizador).
Criterios: Registra datos de fuentes; compara 2 fuentes;
justifica confiabilidad; organiza información en esquema; identifica posibles
sesgos/propósitos.
|
|
SEMANA 6: Integro
información de varios formatos (texto, infografía, testimonio)
|
|
Objetivo
|
Rutinas de pensamiento
|
|
Integrar información de 2–3 textos/formatos y elaborar una síntesis
con evidencias.
|
Literal: Extracción 5-3-1 (5 datos, 3 ideas, 1 idea central)
Inferencial: ¿Qué relación hay entre A y B?
(causa/ejemplo/consecuencia)
Crítico: CAD aplicado a la infografía
Metacognitivo: Antes pensaba… ahora pienso…
Desarrollo:
Prelectura: Lectura de imagen (infografía) y vocabulario.
Lectura: Estaciones: 1) texto informativo 2) infografía 3) testimonio.
Poslectura: Síntesis de 8–10 líneas + 3 evidencias (una por fuente) +
“antes/ahora”.
|
|
Actividades
|
Recursos
|
|
—
Trabajo por estaciones
con guía.
—
Extracción 5-3-1 por
fuente.
—
Construcción de
síntesis con conectores (“además”, “por eso”, “sin embargo”).
—
Reflexión
“antes/ahora” sobre el tema.
|
—
Texto informativo +
infografía + testimonio corto.
—
Guía de estaciones.
—
Plantilla 5-3-1 y
síntesis.
|
|
Evaluación
|
|
Instrumento: Rúbrica (0–2).
Criterios: Integra información de varias fuentes; redacta idea
central; usa evidencias; establece relaciones; muestra cambio conceptual
(antes/ahora).
|
|
SEMANA 7: Leo
críticamente y argumento con evidencias
|
|
Objetivo
|
Rutinas de pensamiento
|
|
Evaluar argumentos en textos con posturas distintas y producir una
opinión sustentada.
|
Literal: Caza de argumentos (afirmación + razón + evidencia)
Inferencial: ¿Qué intenta convencerme el autor?
Crítico: Puntos Cardinales + contraargumento
Metacognitivo: ¿Qué argumento me movió más y por qué?
Desarrollo:
Prelectura: Anticipa por títulos y define vocabulario clave.
Lectura: Identifica 2 argumentos por texto y su evidencia.
Poslectura: Mini-debate guiado y escritura de párrafo argumentativo.
|
|
Actividades
|
Recursos
|
|
—
Tabla
“Argumento–Evidencia–Mi postura”.
—
Mini-debate con roles
(moderador/evidenciador/sintetizador).
—
Redacción: opinión + 2
razones + evidencia + cierre.
|
—
Dos textos con
posturas opuestas (adaptados).
—
Plantilla de
argumentos.
—
Carteles de roles para
debate.
|
|
Evaluación
|
|
Instrumento: Rúbrica oral + escrita.
Criterios: Claridad de postura; evidencia; coherencia; respeto
de turnos; incluye 1 contraargumento o refutación razonada
|
|
SEMANA 8: Proyecto
integrador de comprensión lectora y autorregulación
|
|
Objetivo
|
Rutinas de pensamiento
|
|
Valorar el progreso en los niveles de lectura mediante un producto
final que integre fuentes y reflexión metacognitiva.
|
Literal: Resumen en 20 palabras + glosario (5 términos)
Inferencial: Puente 3-2-1 (final)
Crítico: CAD (qué cuestiono/qué sostengo)
Metacognitivo: Antes pensaba… ahora pienso… + plan de mejora
Desarrollo:
Prelectura: Elección del tema y de 2–3 fuentes (con criterios de
confiabilidad).
Lectura: Estaciones por fuente con registro de evidencias.
Poslectura: Producto final + exposición + autoevaluación
metacognitiva.
|
|
Actividades
|
Recursos
|
|
—
Selección y validación
de fuentes.
—
Elaborar un
organizador integrador (mapa/cuadro).
—
Producto final (elige
1): afiche / mini-revista / exposición con soporte visual.
—
Autoevaluación:
semáforo + antes/ahora + “mi próxima estrategia”.
|
—
Fuentes
impresas/digitales seguras.
—
Plantilla de
organizador integrador.
—
Material para afiche o
diapositivas simples
|
|
Evaluación
|
|
Instrumento: Rúbrica integradora.
Criterios: Nivel literal (precisión), inferencial (pistas y
deducciones), crítico (valoración y argumentos), fuentes (confiabilidad),
metacognición (autorregulación y mejora).
|
a)
Implementación de la propuesta
Para que la implementación de las
rutinas de pensamiento sea efectiva Heredia et al. (2025) propone los
siguientes aspectos a considerar: 1) Diagnóstico Inicial; 2) Selección y Diseño de Rutinas de Pensamiento;
3) Implementación en el Aula; 4) Evaluación de la Implementación; 5) Recursos
para la Implementación; 6) Capacitación Docente; 7) Ambiente de Aprendizaje
Positivo; y, 8) Seguimiento del Progreso Estudiantil los mismos que detallan en
el gráfico 2.
Gráfico
2
Aspectos a considerar en la implementación de las Rutinas de
Pensamiento
Validación de la Propuesta de Rutinas de Pensamiento para la mejora
de la comprensión lectora en estudiantes de quinto grado
Para la selección de los expertos que validaron la propuesta se
consideraron los siguientes criterios:
1.
Formación académica: Se incluyeron expertos con estudios de maestría en Educación, Educación
Básica, Innovación Educativa y campos afines.
2.
Investigación: Se
valoró su experiencia en investigación en temáticas relacionadas al ámbito
educativo.
3.
Publicaciones: Se
valoró su experiencia en publicaciones de artículos científicos y libros sobre
temáticas relacionadas al ámbito educativo.
4.
Experiencia profesional como docente en el
nivel: Se consideró su experiencia como docente Educación
Básica y con preferencia en quinto grado.
Fueron
seleccionados 5 expertos que cumplieron los criterios y son los siguientes:
— Formación académica (1 expertos): Con
estudios de maestría en Educación Básica (uno).
— Docentes de Educación Básica (2 expertos): Experiencia docente (mínimo 5 años) en Educación Básica y
específicamente en quinto grado.
— Investigación y publicaciones (1 experto): Especialista en investigación educativa y con publicaciones
en temas educativos.
— Didáctica de materia de Lenguaje y Literatura (1 experto): Especialista en didáctica de Lenguaje y Literatura.
La diversidad de profesionales
contribuyó a tener una variedad de puntos de vista que contribuyeron a mejorar
la “Rutinas de
Pensamiento para la mejora de la comprensión lectora en estudiantes de quinto
grado”.
Para la valoración se construyó un
instrumento con una escala tipo Likert de 1 a 10, donde 1 corresponde a
"muy inadecuada" y 10 a "muy adecuada". Las observaciones
de los expertos se las consideró para mejorar la propuesta, en lo relacionado a
lo conceptual, metodológico y evaluación, de igual manera sugirieron aspectos a
considerar para su implementación de manera efectiva y contribuya en mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes, como se describe en la tabla 5.
Tabla 5.
Rutinas de Pensamiento para la mejora de la comprensión lectora en
estudiantes de quinto
|
|
Escala de 1 – 10
|
|
|
|
Criterio de evaluación
|
E 1
|
E 2
|
E 3
|
E 4
|
E 5
|
Promedio
|
Fortaleza / Observación
|
|
Contenido
|
9
|
9
|
10
|
8
|
9
|
9,0
|
Fortaleza: Abarca los cuatro niveles de comprensión lectora
(literal, inferencial, crítico y metacognitivo) de forma progresiva y
coherente.
Observación: Podría reforzarse con una vinculación explícita a
ejemplos concretos.Final del formulario
|
|
Objetivo
|
9
|
10
|
10
|
9
|
9
|
9,4
|
Fortaleza: Los objetivos semanales son claros,
específicos, alineados con las habilidades lectoras y evaluables.
Observación: No se requieren ajustes significativos.
|
|
Rutinas de Pensamiento y
su desarrollo
|
9
|
9
|
10
|
9
|
8
|
9,0
|
Fortaleza: Las rutinas de pensamiento se encuentran integradas
en las fases lectoras y adaptadas al nivel escolar.
Observación: Algunas rutinas de pensamiento podrían explicitar mejor
su propósito cognitivo en relación con los objetivos de aprendizaje.
|
|
Actividad Propuesta
|
10
|
9
|
9
|
8
|
9
|
9,0
|
Fortaleza: Actividades secuenciadas,
significativas, colaborativas y centradas en el estudiante.
Observación: En contextos con bajos recursos tecnológicos (ej. Semana
5), se recomienda ofrecer alternativas sin internet o dispositivos digitales.
|
|
Recursos Didácticos
|
8
|
8
|
8
|
9
|
8
|
8,2
|
Fortaleza: Mayormente accesibles y apropiados para el nivel.
Observación: Incluir ejemplos concretos de textos, plantillas
descargables o materiales alternativos para escuelas sin conectividad.
|
|
Evaluación
|
8
|
9
|
9
|
8
|
10
|
8,8
|
Fortaleza: Enfoque formativo, con instrumentos
alineados (rúbricas, listas de cotejo) y criterios observables.
Observación: Podría enriquecerse con estrategias de coevaluación o
autoevaluación guiada más sistemática.
|
|
Innovación y Originalidad
|
9
|
9
|
9
|
8
|
9
|
8,8
|
Fortaleza: Integra formatos diversos (infografía, testimonio,
debate) y promueve pensamiento crítico desde primaria.
Observación: Tiene potencial para incorporar elementos digitales o
lúdicos (gamificación, podcasts escolares) que potencien la motivación.
|
|
Factibilidad
|
9
|
10
|
9
|
10
|
9
|
9,4
|
Fortaleza: Diseño realista, con tiempos definidos,
materiales sencillos y fácil replicabilidad en distintos contextos.
Observación: es factible su implementación.
|
|
Promedio general
|
8,9
|
9,2
|
9,3
|
8,6
|
9,1
|
9,0
|
|
La validación por juicio de expertos
evidencia una aceptación alta y consistente de la propuesta de Rutinas de
Pensamiento para la mejora de la comprensión lectora en 5.º grado, con un
promedio general de 9,0/10.
En términos de calidad de diseño, los criterios
mejor puntaje obtuvieron fueron Objetivo y Factibilidad (ambos 9,4/10), lo que
sugiere que la propuesta presenta metas semanales claras, evaluables y
alineadas con habilidades lectoras, además de una planificación realista y
replicable en contextos escolares diversos.
De manera complementaria, Contenido,
Rutinas de pensamiento y su desarrollo y la Actividad propuesta lograron
9,0/10, destacándose la progresión por niveles de comprensión (literal,
inferencial, crítico y metacognitivo), la integración de rutinas en fases
lectoras y la secuenciación de actividades centradas en el aprendizaje del
estudiante.
Las principales oportunidades de mejora se
concentraron en la Evaluación (8,8/10), sugiriendo incorporar la autoevaluación
y coevaluación guiada para hacer más visible el progreso del pensamiento del
estudiantado, la innovación y originalidad (8,8/10) sugieren la incorporación
de mediaciones lúdicas o digitales (p. ej., gamificación, podcasts) y los
Recursos didácticos (8,2/10), donde los evaluadores recomiendan fortalecer la
“transferibilidad” del diseño mediante un banco de textos, plantillas
descargables y materiales alternativos para escuelas sin conectividad.
Para la implementación de las RP el centro
educativo deberá implementar procesos de formación continua al profesorado que le
permita desarrollar las competencias pedagógicas necesarias para que su implementación
sea efectiva y impacto en el aprendizaje de los estudiantes (Montenegro et al.,
2023; Montenegro y Rodríguez, 2019).
Discusión
Los resultados
obtenidos en el estudio evidencian una clara asimetría en los niveles de
comprensión lectora de los estudiantes participantes, con un rendimiento
significativamente alto en el nivel literal (97,75%), moderado en el nivel
inferencial (77,25%) y marcadamente bajo en el nivel crítico (28,50%). Esta
distribución, en forma descendente según la complejidad cognitiva, confirma
tendencias previamente observadas en contextos iberoamericanos, donde se
constata que el sistema educativo favorece la decodificación y la comprensión
básica en detrimento de habilidades de orden superior como la inferencia, el
juicio crítico y la argumentación (Albarracín et al., 2022; UNESCO, 2022).
El bajo
desempeño en comprensión crítica es consistente con estudios como los de
Carrillo López et al. (2024), quienes reportan que los estudiantes, aun cuando
logran identificar ideas principales, presentan serias dificultades para
evaluar la intención del autor, cuestionar argumentos o construir posturas
propias frente a los textos. En este sentido, el diagnóstico efectuado en el
presente estudio reafirma la necesidad de transformar la práctica pedagógica
tradicional hacia modelos más activos, reflexivos y centrados en el
pensamiento.
Ante esta
realidad, la implementación de Rutinas de Pensamiento (RP) emerge como una
estrategia metodológica eficaz. Las RP permiten hacer visible el pensamiento
del estudiante, estimulan la formulación de preguntas, la exploración de
relaciones, la autorregulación y el desarrollo progresivo del pensamiento
crítico, como ya ha sido demostrado en investigaciones precedentes (Castañeda
et al., 2017; Ritchhart et al., 2014; Delgado et al., 2018).
Cabe destacar
que la validación de la propuesta por parte de expertos arrojó un promedio
general de aceptación de 9,0/10, lo que evidencia su pertinencia, viabilidad y
coherencia pedagógica. Los evaluadores destacaron especialmente su carácter
progresivo, el uso de materiales accesibles y la vinculación con el currículo
nacional, aunque también señalaron oportunidades de mejora, como la
incorporación de estrategias de coevaluación, la gamificación y recursos
alternativos para contextos sin conectividad. Estas recomendaciones son
relevantes y demuestran la importancia de diseñar propuestas adaptativas, inclusivas
y transferibles.
Desde una
perspectiva teórica, la eficacia de las RP para fortalecer la comprensión
crítica puede explicarse por su capacidad para activar procesos metacognitivos
(Pressley, 2004; Rodríguez-Torres et al., 2024a). Al promover que los
estudiantes reflexionen sobre lo que saben, lo que aprenden y cómo lo aprenden,
se fomenta un aprendizaje autorregulado que va más allá de la memorización
mecánica (Paris & Jacobs, 1984). Este enfoque resulta especialmente
adecuado para contextos como el ecuatoriano, donde las brechas educativas,
tecnológicas y socioeconómicas requieren propuestas pedagógicas que potencien
la equidad y el pensamiento autónomo (Ministerio de Educación, 2020; Quezada
Mena, 2025).
En términos
metodológicos, el estudio presenta fortalezas importantes, como la claridad en
la definición de los niveles de comprensión evaluados, la construcción rigurosa
del instrumento de medición, la validación por juicio de expertos y el diseño
de una propuesta didáctica detallada, aplicable y escalable. Sin embargo, una
limitación relevante radica en el tamaño muestral y el tipo de muestreo (por
conveniencia), lo cual limita la generalización de los resultados. No obstante,
dado el enfoque propositivo del estudio, sus aportes son valiosos para la
construcción de buenas prácticas docentes contextualizadas.
El desarrollo de
la comprensión lectora requiere el uso de metodologías innovadoras o
emergentes, combinadas con la tecnología, la interacción social, enfoques
personalizados, uso de textos con alta carga argumentativa y procesos de
andamiaje que guíen al estudiante en la elaboración de juicios y en la
interpretación más allá del texto superficial (Neira Sancho et al., 2025;
Pegalajar-Palomino & Rodríguez-Torres, 2023).
Finalmente, se
confirma que las RP no solo mejoran la comprensión lectora, sino que también
fortalecen la motivación, el trabajo colaborativo, la expresión oral y escrita,
y la autonomía intelectual, pilares fundamentales de la formación integral y
ciudadana en la escuela del siglo XXI (Aristizábal et al., 2018; Morales et
al., 2026). Por tanto, su incorporación sistemática en el aula, junto a
procesos continuos de formación docente, representa un camino promisorio para
superar las brechas cognitivas y sociales que aquejan a los sistemas educativos
de la región.
Conclusiones
Los hallazgos de este estudio permiten
concluir que el empleo de Rutinas de Pensamiento (RP) como estrategia didáctica
representa una herramienta pedagógica eficaz y pertinente para el desarrollo de
la comprensión lectora crítica en estudiantes de Educación Básica. El análisis
diagnóstico evidenció una marcada desigualdad en los niveles de comprensión
lectora, destacando un dominio elevado en el nivel literal, aceptable en el
nivel inferencial, pero significativamente deficiente en el nivel crítico. Esta
brecha pone en evidencia la necesidad de renovar las prácticas pedagógicas
tradicionales, orientándolas hacia modelos que estimulen el pensamiento
profundo, reflexivo y autónomo.
La propuesta pedagógica diseñada —centrada
en RP como Veo–Pienso–Me Pregunto, Puente 3-2-1, Conectar–Ampliar–Desafiar,
entre otras— demuestra ser coherente con los principios del aprendizaje
significativo, la metacognición y la alfabetización crítica. Su validación por
juicio de expertos con una calificación media de 9/10 confirma su viabilidad,
pertinencia y aplicabilidad curricular, reforzando su potencial como estrategia
replicable en contextos educativos similares.
Desde una perspectiva teórica, la
investigación reafirma que las RP no sólo desarrollan habilidades lectoras
complejas, sino que también fomentan capacidades transversales como el
pensamiento crítico, la argumentación, la creatividad y la autorregulación del
aprendizaje. Estos elementos son fundamentales para la formación de ciudadanos
críticos y comprometidos, alineándose con las metas de calidad educativa de la
Agenda 2030.
Esta investigación invita a reconsiderar el
papel de la escuela no sólo como espacio de instrucción, sino como escenario
para el desarrollo de pensamiento complejo desde edades tempranas. La inclusión
de estrategias como las Rutinas de Pensamiento constituyen un camino viable y
transformador para cerrar las brechas cognitivas presentes en el sistema
educativo y avanzar hacia una educación más crítica, equitativa y
significativa.
Referencias
Albarracín, L., Albarracín, O., &
Vargas, N. (2022). Estrategia didáctica para fortalecer la comprensión
lectora de los estudiantes de tercero y quinto de primaria de las sedes Bácota
y Tapias de la Institución Educativa López Quevedo de Jericó, Boyacá. (Tesis
de maestría inédita). Fundación Universitaria Los Libertadores. https://repository.libertadores.edu.co/server/api/core/bitstreams/a06db107-abb7-4302-871f-e049aa5d8e48/content
Aristizábal, A., Montoya, L., Botero, V., & Londoño, M. (2018). Las
rutinas de pensamiento como estrategia pedagógica para mejorar la comprensión
de lectura desde el área de lenguaje de los estudiantes del grado 1-3 de
primaria. (Tesis de Maestría). Universidad de Los Andes. https://repositorio.uniandes.edu.co/server/api/core/bitstreams/ce938b07-15d6-4b64-a1f5-f938f7b1ee86/content
Arreola,
E., & Coronado, J. M. (2021). El diseño de la
instrucción para la comprensión lectora en Educación Primaria: un estudio de
caso. Revista Educación, 45(1), 1-14. https://doi.org/10.15517/revedu.v45i1.41326
Auquillas Prado, M. F. (2023). Comprensión lectora en los
estudiantes de la Unidad Educativa Santa Mariana de Jesús, Guaranda – Bolívar
Periodo 2021 - 2022 (Tesis de maestría). Universidad Nacional de
Chimborazo, Ecuador. http://dspace.unach.edu.ec/handle/51000/11558
Calvo-Cascante, N. (2024). Uso de rutinas de pensamiento para la comprensión lectora con
estudiantes de Maestría. Revista RED pensar, 13(2), 1–15. https://www.researchgate.net/publication/387695016_1325_Uso_de_rutinas_de_pensamientos
Cámara-Ulloa, C. M., |y Platas-García, A. (2024). Teorías implícitas
sobre comprensión lectora de docentes de primer ciclo de educación básica. Revista
Red CA, 6(18), 63–90. https://www.redalyc.org/journal/7487/748780466004/html/
Camelo, S., Lozano, D., & Reyes, I.
(2018). Las rutinas de pensamiento: una forma de visibilizar la comprensión
lectora en los estudiantes de la Escuela Normal Superior de Ibagué (ENSI).
(Tesis de Maestría). Universidad de Los Andes. https://repositorio.uniandes.edu.co/server/api/core/bitstreams/59a50a95-ab43-4bbc-85a0-9bcb196004c3/content
Barbosa, J. (2023). La Nueva Escuela Mexicana: principios y
orientaciones pedagógicas. Subsecretaría de Educación Media Superior 1. https://ecosistema.buap.mx/ecoBUAP/handle/ecobuap/3495https://ecosistema.buap.mx/ecoBUAP/items/07ec4ee5-90c6-4ff4-b01e-8f7131f0b0bd
Boillos-Pereira,
M. M., & Rodríguez-Torres, Á. F. (2022). La escritura académica en las
carreras de Educación en Ecuador: representaciones del alumnado. Íkala,
Revista de Lenguaje y Cultura, 27(2), 312-331. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v27n2a02
Cabrera, O., López, F., Rodríguez, Á., y Ortiz, W. (2025).
Fortalecimiento de las Habilidades de Indagación Científica Mediante el
Aprendizaje Invertido: Un Estudio Cuasi-Experimental en Educación Primaria.
MENTOR Revista de Investigación Educativa y Deportiva, 4(12), 387- 416.
https://doi.org/10.56200/mried.v4i12.10181
Calderón, E., Varas, J., Rodríguez, Á., y Ortiz, W. (2025). Impacto
de las rutinas de pensamiento sobre la comprensión lectora en estudiantes de
primaria. MENTOR Revista de Investigación Educativa y Deportiva, 4(12),
849-882. https://doi.org/10.56200/mried.v4i12.10605
Carrillo López, P. L., Medina, G. J., Heredia Palomares, A. C.,
Salazar Celedón,J., & Cárdenas Ayala, M. T. Y. (2024). Descifrando
Horizontes: Un Análisis Profundo de la Comprensión Lectora en Estudiantes de
Educación Básica. Estudios y Perspectivas Revista Científica y Académica,
4(1), 98–118. https://doi.org/10.61384/r.c.a.v4i1.86
Casanny, D. (2003). Explorando las necesidades actuales de
comprensión. Aproximaciones a la comprensión crítica. http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/comprensiolectora/explorandonecesidadesactualesdecomprension.pdf
Castañeda, E., Castiblanco, L., Patiño, D., y Pinilla, L. (2017). Desarrollo
de la comprensión lectora a partir de rutinas de pensamiento en los estudiantes
de la institución educativa departamental Carmen de Carupa. (Tesis de
Maestría). Universidad de La Sabana. https://intellectum.unisabana.edu.co/server/api/core/bitstreams/7bdf9f62-ea8b-52b7-e053-7e0910accd73/content
Dajani,
M. (2016). Using Thinking Routines as a Pedagogy for Teaching English as a
Second Language in Palestine. Journal of Educational Research and Practice,
6(1), 1–18. https://scholarworks.waldenu.edu/jerap/vol6/iss1/1/
Delgado, A., Londoño, W., Muñoz, J., Noguera, C., y Rodríguez, C.
(2018). Rutinas de pensamiento y la lectura crítica en las y los estudiantes
de los grados quinto y undécimo del Colegio Sagrado Corazón Bethlemitas de la
ciudad San Juan de Pasto. (Tesis de Maestría). Universidad de Nariño. https://sired.udenar.edu.co/7843/1/92637.pdf
de la Cueva, R.,
Morales, L., Tipán, N., y Rodríguez, Á. (2022). El cambio e innovación en los
centros educativos. Revista Dominio de las Ciencias, 8(4), 842-872. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/3231
Elosúa, M., García-Madruga, J., Vila, J.,
Gómez-Veiga, I. & Gil, L. (2013). Improving
reading comprehension: From metacognitive intervention on strategies to the
intervention on working memory executive processes. Universitas Psychologica, 12 (5), 1425-1438. https://www.redalyc.org/pdf/647/64732551003.pdf
Escudero, R. (2020). Mejora de la comprensión lectora a través de
las rutinas del pensamiento. Pensamiento visible en educación. (Tesis de
Grado). Universidad de Valladolid. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/41316/TFG-B.%201493.pdf?sequence=2
Gago, R. (2021). La comprensión lectora y su incidencia en el
rendimiento escolar en los niños de 6º grado (Trabajo de investigación
final). Pontificia Universidad Católica Argentina, Argentina. https://repositorio.uca.edu.ar/bitstream/123456789/12342/1/comprension-lectora-incidencia-rendimiento.pdf
Gallardo, M., Gallardo, E.,
Rodríguez, Á., & Ortiz, W. (2025). La gamificación como herramienta para
potenciar la comprensión lectora en estudiantes de quinto grado. Dominio de
las Ciencias, 11(1), 2315–2344. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/4298
Gallego, J., Figueroa, S., & Rodríguez, A. (2018). La
comprensión lectora de escolares de educación básica. Literatura y
Lingüística, (40), 187–208. https://doi.org/10.29344/0717621X.40.2066
Gholam,
A. (2018). Visual thinking routines: Classroom snapshots. Thinking Skills and Creativity, 28, 1–9. https://doi.org/10.30958/aje.6-1-4
González, J. M. (2019). Estrategias de comprensión lectora en el
aula. Editorial Académica Española.
Goodman,
K. (1995). La lectura, la escritura y los textos
escritos. https://eva.fic.udelar.edu.uy/pluginfile.php/26558/mod_resource/content/1/Goodman%201996.pdf
Guerrero,
A. (2022). Metacognitive Strategies to Improve Reading Comprehension. (Tesis de Maestría). Fundación Universidad del Norte.
https://manglar.uninorte.edu.co/bitstream/handle/10584/11386/39002533.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Guerrero, K. (2023). Desarrollo de la
comprensión lectora a través de textos narrativos en estudiantes de la Unidad
Educativa “Juan Francisco Yerovi” Cantón Alausí, periodo lectivo 2022.
Chimborazo. (Tesis de Licenciatura). Universidad Nacional de Chimborazo. http://dspace.unach.edu.ec/bitstream/51000/11244/1/UNACH-EC-FCEHT-PLL-0013-2023.pdf
Heredia, A., Gavilanes, M., Rodríguez, Á., y Ortiz, W.
(2025). Rutinas de pensamiento para mejorar la enseñanza de las ciencias
naturales en sexto año. MENTOR Revista de Investigación Educativa y
Deportiva, 4(11), 1085-1113. https://doi.org/10.56200/mried.v4i11.9889
Hernández, O. (2021). Aproximación a los distintos tipos de muestreo
no probabilístico que existen. Revista Cubana de Medicina General Integral,
37(3), e1442, 1-3. http://scielo.sld.cu/pdf/mgi/v37n3/1561-3038-mgi-37-03-e1442.pdf
INEC. (2012). Encuesta de hábitos de lectura. Instituto
Nacional de Estadística y Censos, Ecuador. https://www.ecuadorencifras.gob.ec/wp-content/descargas/presentacion_habitos.pdf
INEVAL. (2018). Lectura y Educación: Interés lector y su
incidencia en la prueba Ser Estudiante del ciclo 2018-2019. Instituto
Nacional de Evaluación Educativa.
https://evaluaciones.evaluacion.gob.ec/archivosPD/uploads/dlm_uploads/2021/12/DAEE_lecturayeducaci%C3%B3n_27122021-2.pdf
Iriarte, S. (2020). Las rutinas de pensamiento como medio para
mejorar la comprensión lectora en Primaria. (Trabajo Fin de Grado).
Universidad Internacional de La Rioja. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/10649/Iriarte%20Lobeira%2c%20Saioa.pdf?sequence=3&isAllowed=y
Lin,
L. L., Rashidi, N., & Tey, P. S. (2018). Use of visible thinking
routines to generate relevant points for expository writing. English
Language Institute of Sigapure. https://elis.moe.edu.sg/files/2018-erf---pasir-ris-sec.pdf
Manurung,
M., Masitoh, S., & Arianto, F. (2022). How Thinking Routines Enhance
Critical Thinking of Elementary Students. IJORER: International Journal of
Recent Educational Research, 3(6),640-650.
https://doi.org/10.46245/ijorer.v3i6.260
Menacho, L. (2021). Estrategias colaborativas: aprendizaje
compartido para el desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes de
educación primaria. Praxis Educativa (Arg), 25(3), 1-16. https://doi.org/10.19137/praxiseducativa-2021-250314
Mendoza, E., Guamán, C., y Caizapanta, G. (2024). Rutinas del
pensamiento que fortalecen la lectura comprensiva. Ciencia Latina Revista
Científica Multidisciplinar, 8 (5), 2467- 2485. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13712
Ministerio de Educación: (2020). Currículo Priorizado. Ministerio de
Educación. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2020/09/Curriculo-Priorizado-Costa-Glapagos-2020-2021.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2019). Guía metodológica
para desarrollar el gusto por la lectura. Ministerio de Educación del
Ecuador.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/11/guia-metodologica-para-desarrollar-el-gusto-por-la-lectura.pdf
Ministerio de Educación: (2017). Estándares Curriculares o
Aprendizaje del Área de Lengua y Literatura. Ministerio de Educación. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/02/estandares-educativos-lengua-y-literatura.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2021). Política educativa
para el fomento de la lectura “Juntos Leemos”. Quito, Ecuador.
Molina-Jiménez, A. A., Hernández-Pérez, J. A., &
Rivera-Tecorral, F. (2023). Estrategias didácticas que favorecen la comprensión
lectora en 3er grado de nivel primaria. Revista Red CA, 6(16), 1-23. https://www.redalyc.org/journal/7487/748780785001/html/
Montenegro, B., Rodríguez, Á., Medina, M. y Tapia, D. (2023).
Dilemas que enfrenta el profesorado universitario novel: Caso de una
universidad ecuatoriana. En J. López-Belmonte, P. Dúo-Terrón, Á-F.
Rodríguez-Torres y J, Molina-Saorín (Coord.). Innovación y experiencias
didácticas en el aprendizaje. (pp. 107-125). Dykinson, S.L.i
Montenegro, B. y Rodríguez, Á. (2019). Los dilemas que enfrenta el
profesorado novel en las instituciones de educación superior. SATHIRI, 14(1),
36 –47. https://doi.org/10.32645/13906925.805
Montes Jácome, A. J., & Medina Chicaiza, R. P. (2025). Propuesta
de mejora de la comprensión lectora a través de recurso educativo digital en
Educación Básica. SATHIRI, 20(1), 72-92. https://doi.org/10.32645/13906925.1331
Morales, K., Rodríguez-Torres, Á., y Vergel-Parejo, E. (2026).
Gamificación y rutinas de pensamiento para transformar la enseñanza de las
Ciencias Naturales en quinto grado. MENTOR Revista de Investigación
Educativa y Deportiva, 5(13), 130-151. https://doi.org/10.56200/mentor.v5i13.11319
Neira Sancho, M. S., Montiel Alvarado, S. L., Montiel Alvarado, S.
A., & Campaña López, Y. C. (2025). El desarrollo de la comprensión lectora
en estudiantes de educación básica. Estrategias innovadoras en el aula. Una
revisión sistemática. RECIMUNDO, 9(2), 160–179.
https://doi.org/10.26820/recimundo/9.(2).abril.2025.160-179
Osorio, J. C. (2022). Incidencia de las rutinas de pensamiento en
el desarrollo del nivel crítico, de la habilidad lectora, en estudiantes de
grado undécimo. (Tesis de Maestría). Universidad de La Sabana.
https://intellectum.unisabana.edu.co/server/api/core/bitstreams/71e31c0f-2b12-4a84-9023-8cee0cae5692/content
Ordoñez, C., Zambrano, D., Rodríguez, Á.,
Martínez, R. (2024). Rutinas del pensamiento para
la enseñanza de estudios sociales de octavo grado. Dom.
Cien., 10 (2), 864-905. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/3835
Otacoma, N., Uve, K., Piñera, Y., & Roger, I. (2024).
Estrategias preinstruccionales de comprensión lectora en sexto grado de
educación básica. Dominio de las Ciencias, 10(2), 212–238. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/3798
Paris,
S. G., & Jacobs, J. E. (1984). The benefits of informed instruction for
children's reading awareness and comprehension skills. Child Development, 55(6), 2083–2093. https://doi.org/10.2307/1129781
Pegalajar-Palomino, M. C. & Rodríguez-Torres, Á. F. (2023).
Digital literacy in university students of education degrees in Ecuador. Frontiers
in Education, 8, 1-12. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1299059Final del formulario
Perkins, D. (2009). Making Learning Whole: How Seven Principles
of Teaching Can Transform Education. Jossey-Bass.
Pressley, M. (2004). Metacognition and self-regulated comprehension.
In R. B. Ruddell & N. J. Unrau (Eds.), Theoretical Models and Processes
of Reading (5th ed., pp. 113–134). International
Reading Association.
Quezada Mena, G. (2025). Lectura comprensiva en el aprendizaje de
estudiantes en la educación básica: una revisión sistemática. Horizontes
Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 9(40),
528–545. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i40.1160
Ramírez-Bengoa, J. (2024). La comprensión lectora en el contexto de
la Nueva Escuela Mexicana. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 7(3),
95-104. https://doi.org/10.62452/11dwvv78
Ritchhart, R., Church, M. y Morrison, K. (2014). Hacer visible el
pensamiento. Cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía de los
estudiantes. Paidós.
Rodríguez, Á., Andrade, T., Rodríguez, J., y Rodríguez, S. (2025).
Rutinas de pensamiento como estrategia transformadora en la educación del siglo
XXI: una revisión crítica del enfoque Visible Thinking. MENTOR Revista de
Investigación Educativa y Deportiva, 4(11), 1134-1157. https://doi.org/10.56200/mried.v4i11.10184
Rodríguez, Á. F., Medina, M. A., Tapia, D. A., y
Rodríguez, J. C. (2022). Formación docente en el proceso de cambio e innovación
en la educación. Revista Venezolana de Gerencia, 27(Especial
8),1420-1434. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.8.43
Rodríguez, Á., Rosero, M. y Aguirre, E. (2017).
La búsqueda de la información científica en la Universidad Central del Ecuador:
Reflexiones desde el caso Facultad de Cultura Física. Ciencias
Sociales, 39, 81-189.
https://revistadigital.uce.edu.ec/index.php/CSOCIALES/article/view/1229
Rodríguez, Á., Chicaiza, L., y Cusme, A. (2022). Metodologías
emergentes para la enseñanza de la Educación Física (Revisión). Revista
Científica Olimpia 19(1), 98-115. https://revistas.udg.co.cu/index.php/olimpia/article/view/2938
Rodríguez, Á., Gómez, M.,
Granda, V., y Naranjo, J. (2016). Paradigmas de
investigación: tres visiones diferentes de ver y comprender a la Educación
Física. Lecturas: Educación Física y Deportes. Revista Digital. 21(222),
1-12. https://www.efdeportes.com/efd222/paradigmas-de-investigacion-de-educacion-fisica.htm
Rodríguez, L., Marín, J., y Mancilla, E. (2023). Estrategia de
fortalecimiento de la lectura y el pensamiento crítico en los estudiantes de
ciclo 1 de educación básica de la institución educativa Tibabuyes Universal. (Tesis
de Maestría). Universidad La Gran Colombia. https://repository.ugc.edu.co/server/api/core/bitstreams/026fddd5-7f6c-42d1-9bb4-e7a1ca5d7175/content
Rodríguez-Torres, Á. F., Guanga-Cadme, W. G., Ramos-Maita, M. M.,
& Yagual-Mero, A. N. (2025). Impacto de las Rutinas de Pensamiento en el
Desarrollo del Pensamiento Crítico y el Rendimiento Académico en Estudios
Sociales. Dominio de las Ciencias, 11(1), 2366–2390. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/4300
Rodríguez-Torres, Á.-F., Garduño-Durán, J., Carbajal-García, S.-E.,
& Marín-Marín, J.-A. (2024a). Assessment of the
perceived mastery of interdisciplinary competences of students in education
degree programmes. Education Sciences, 14(2), 144. https://doi.org/10.3390/educsci14020144
Rodríguez-Torres, Á.-F., López-Belmonte, J., Marín-Marín, J.-A.,
Moreno-Guerrero, A.-J. (2024b). Actitudes del profesorado latinoamericano hacia
la innovación educativa. Revista Lasallista de Investigación, 21(2),
206-222. https://doi.org/10.22507/rli.v21n2a3499
Romero Quicaña, R. A. (2022). Déficit de comprensión lectora en
estudiantes del cuarto grado de primaria como consecuencia de la falta de
hábitos de lectura en una escuela pública del distrito de Ate (Trabajo de
investigación). Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú.
Sánchez, H. (2019). Estrategias
Metacognitivas para la comprensión de textos narrativos. (Tesis de
Maestría). UNIMINUTO. https://repository.uniminuto.edu/bitstream/10656/17772/1/TM.ED_S%C3%A1nchezAvilaHenryJoaquin_2023
Velasco, K.,
López, Ana., Rodríguez-Torres, Á. y Ortiz, W. (2025). Impacto del Aprendizaje
Basado en Proyectos para la mejora de la escritura creativa en estudiantes de
quinto grado. MENTOR Revista de Investigación Educativa y Deportiva, 4(11),
466-498. https://doi.org/10.56200/mried.v4i11.9962
Valenzuela-Orrala, E.,
Centeno-Guamán, M., Rodríguez-Torres, Á., y Martínez-Isaac, R. (2024). El
impacto del aula invertida en la Comprensión de Textos Narrativos en
estudiantes de 8° grado. Dominio de las Ciencias, 10 (2), 1414-1455. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/3885
Villalva-Salguero,
T., & Toscano-Quispe, S. Y. (2025). La brecha digital como obstáculo para la comunicación comunitaria en zonas
rurales del Ecuador. Revista Científica Ciencia y Método, 3(3),
278-294. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n3/75
Villón Asencio, Y. J.,
Montalván Panchana, C. A., García Arias, N., & Ortiz Aguilar, W. (2024). La
comprensión lectora de los estudiantes de básica elemental a partir del
aprendizaje colaborativo. Uniandes Episteme, 11(3), 334–346.
https://doi.org/https://10.61154/rue.v11i3.3554
Viña, V. (2019). Visible thinking and the importance of its
implementation in preschool education (Tesis de Grado). Universidad Nacional Abierta y a Distancia. https://repository.unad.edu.co/bitstream/handle/10596/28084/vvinal.pdf?sequence=1&isAllowed=y
UNESCO. (2021). Informe Mundial de Seguimiento de la Educación
2021. OREALC/UNESCO Santiago. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000380076_spa
UNESCO. (2022). Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE
2019). Resumen nacional de resultados: Ecuador. OREALC/UNESCO Santiago.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382861
Zubiría, S. (2005). Teoría de las seis lecturas. Mecanismos del
aprendizaje semántico. Fundación Alberto Merani.
Funding
The authors received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The authors declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The authors contributed to the development of the manuscript.
