Orthographic competence influences the quality of school writing; however, persistent difficulties remain in basic education, along with methodological limitations in its teaching, highlighting the need for contextualized pedagogical interventions. The objective of this study was to implement a pedagogical intervention aimed at developing orthographic awareness in seventh-grade students at the fiscomisional school “La Providencia.” The study followed a mixed pre-experimental design with 31 students. A pretest, a twelve-week intervention, and a posttest were applied, complemented by surveys and classroom observation. Frequencies, percentages, and qualitative categories were analyzed. The pretest showed a predominance of low performance levels; after the intervention, high-level performance increased across all dimensions. Perceptions indicated greater understanding, motivation, and improvement in written production. It is concluded that a structured intervention, based on diagnostic assessment and active strategies, contributes to strengthening orthographic awareness.

Keywords: orthographic awareness, pedagogical intervention, basic education, spelling.

Resumen

La competencia ortográfica influye en la calidad de la escritura escolar, pero persisten dificultades en educación básica y limitaciones metodológicas en su enseñanza, lo que evidencia necesidad de intervenciones pedagógicas contextualizadas. El objetivo de esta investigación fue aplicar una intervención pedagógica orientada al desarrollo de la conciencia ortográfica en estudiantes de séptimo año de educación básica de la escuela fiscomisional “La Providencia”. El Estudio fue preexperimental mixto con 31 estudiantes, se aplicaron pretest, intervención de doce semanas y postest, complementados con encuestas y observación. Se analizaron frecuencias, porcentajes y categorías cualitativas. El pretest mostró predominio del nivel bajo, tras la intervención, aumentó el nivel alto en todas las dimensiones, las percepciones indicaron mayor comprensión, motivación y mejora en producción escrita. Se concluye que una intervención estructurada, basada en diagnóstico y estrategias activas, contribuye al fortalecimiento de la conciencia ortográfica.

Palabras clave: conciencia ortográfica, intervención pedagógica, educación básica, ortografía.

Introduction

La ortografía constituye un componente esencial del proceso de escritura y un indicador clave del desarrollo de la competencia comunicativa en el ámbito escolar. En educación primaria, el dominio de las reglas ortográficas favorece la claridad y precisión del mensaje escrito, además de incidir directamente en el rendimiento académico y en el desarrollo de habilidades lingüísticas. Diversas investigaciones han evidenciado que la competencia ortográfica se relaciona significativamente con la calidad global de la escritura y con el desempeño académico en etapas iniciales de escolaridad (Graham & Santangelo, 2014).

Se ha señalado que las dificultades persistentes en ortografía durante la educación básica pueden limitar la fluidez compositiva y afectar la construcción de textos coherentes (Berninger et al., 2008). Desde una perspectiva cognitiva, el aprendizaje ortográfico implica la consolidación progresiva de representaciones mentales que integran información fonológica, morfológica y visual del sistema escrito (Treiman & Kessler, 2014), las dificultades ortográficas persisten especialmente durante los primeros años de escolaridad, lo que evidencia un fenómeno educativo relevante que afecta la calidad de las producciones escritas de los estudiantes.

En el contexto ecuatoriano, los lineamientos curriculares establecidos por el Currículo nacional de educación (Ministerio de Educación, 2017) orientan la enseñanza de la lengua hacia el desarrollo de competencias comunicativas. Sin embargo, en la práctica educativa aún se presentan desafíos relacionados con la formación docente y la implementación de estrategias innovadoras. En la escuela fiscomisional “La Providencia”, ubicada en el cantón Esmeraldas, se han evidenciado frecuentes dificultades ortográficas en estudiantes de séptimo año de educación básica, situación que impacta negativamente en la calidad de sus textos escritos y en su desempeño académico.

Desde el ámbito teórico, Cassany et al. (2007) sostienen que la escritura es un proceso cognitivo complejo que implica planificación, textualización y revisión, donde la ortografía forma parte de un sistema integrado de habilidades que requiere reflexión metalingüística constante. En esta misma línea, Ríos (2012) define la ortografía como el sistema que regula la representación gráfica de la lengua, enfatizando su carácter normativo y funcional.

Diversas investigaciones han cuestionado la enseñanza tradicional de la ortografía, caracterizada por enfoques memorísticos, debido a sus limitaciones para desarrollar una conciencia ortográfica sólida y duradera. Estudios basados en intervenciones pedagógicas en educación primaria muestran que las estrategias activas, lúdicas y contextualizadas favorecen una mejor internalización de las reglas ortográficas y disminuyen errores recurrentes, especialmente aquellos vinculados con la correspondencia fonema-grafema y la aplicación de reglas básicas.

Ehri (2014) evidenció que el desarrollo de la conciencia fonológica y ortográfica influye directamente en la precisión de la correspondencia fonema–grafema y en la reducción de errores sistemáticos. Asimismo, Abada et al. (2025) demostraron que las intervenciones explícitas en ortografía mejoran el desempeño escrito cuando combinan instrucción directa con práctica contextualizada. Desde el ámbito latinoamericano, Ojeda y García (2025) subrayan la importancia de abordar la ortografía desde un enfoque constructivista que integre reflexión lingüística y uso funcional del lenguaje. Graham y Santangelo (2014) señalan que las estrategias lúdicas, el uso de recursos digitales y el aprendizaje colaborativo potencian la motivación y el aprendizaje ortográfico.

A pesar de los avances documentados en la literatura, aún son limitadas las investigaciones aplicadas a contextos educativos específicos que analicen de manera sistemática la efectividad de intervenciones pedagógicas integrales orientadas al desarrollo de la conciencia ortográfica en estudiantes de educación primaria. Existe una brecha entre la evidencia teórica que respalda enfoques activos y contextualizados y su implementación real en instituciones que continúan empleando metodologías tradicionales centradas en la transmisión de reglas. Este desfase evidencia la falta de estudios contextualizados que evalúen empíricamente propuestas pedagógicas estructuradas que integren estrategias lúdicas, colaborativas y activas para fortalecer la conciencia ortográfica en escenarios escolares concretos.

Investigar esta problemática resulta relevante desde el punto de vista educativo, social y profesional, el fortalecimiento de la conciencia ortográfica contribuye directamente a mejorar la calidad de las producciones escritas y el desempeño académico de los estudiantes, la generación de evidencia empírica sobre intervenciones pedagógicas efectivas puede orientar la mejora de las prácticas docentes en el área de Lengua y Literatura. En respuesta al problema identificado, el objetivo de esta investigación fue aplicar una intervención pedagógica orientada al desarrollo de la conciencia ortográfica en estudiantes de séptimo año de educación básica de la escuela fiscomisional “La Providencia”.

Methodology

La investigación se desarrolló durante el año lectivo 2024–2025, entre junio y octubre, en la Unidad Educativa Fiscomisional “La Providencia”, ubicada en Esmeraldas, Ecuador. Se adoptó un diseño preexperimental de un solo grupo con pretest y postest, bajo un enfoque mixto; el componente cuantitativo se orientó a medir el desempeño ortográfico antes y después de la intervención, mientras que el componente cualitativo permitió analizar percepciones y evidencias observables del proceso de aprendizaje (Hernández et al., 2014).

La población estuvo conformada por 76 estudiantes distribuidos en tres paralelos de séptimo año de Educación General Básica Media, la muestra fue no probabilística intencional y estuvo integrada por 31 estudiantes del paralelo C, este grado fue seleccionado por presentar mayores dificultades ortográficas identificadas mediante revisión de producciones escritas previas y registros académicos. Como muestras complementarias participaron 10 docentes que impartían clases al grupo intervenido y 25 padres de familia. La prueba diagnóstica y la prueba final se aplicaron exclusivamente a la muestra estudiantil; las encuestas de percepción se aplicaron a estudiantes, docentes y padres; la observación y los procesos de autoevaluación y coevaluación se realizaron únicamente con el grupo intervenido.

La prueba de ortografía fue elaborada por la investigadora con base en los contenidos curriculares del nivel y estuvo conformada por 25 ítems distribuidos en cinco dimensiones: acentuación, cambio de letras, omisión de letras, trazos caligráficos y desarrollo de conciencia ortográfica. Cada respuesta correcta tuvo un valor de un punto, con un puntaje máximo de 25. Los niveles de desempeño se clasificaron según porcentaje de aciertos: alto (80 %–100 %), medio (60 %–79 %) y bajo (0 %–59 %). La dimensión conciencia ortográfica se operacionalizó mediante ítems que requerían identificación y corrección de errores, así como aplicación consciente de reglas en contextos escritos breves.

Las encuestas de percepción estuvieron compuestas por 10 ítems tipo Likert de cinco opciones de respuesta. Para el análisis, los promedios fueron agrupados en tres niveles: bajo (1,0–2,9), medio (3,0–3,9) y alto (4,0–5,0). La validación de la prueba, las encuestas y la propuesta pedagógica se realizó mediante juicio de tres especialistas en didáctica de la lengua, quienes evaluaron pertinencia curricular, coherencia metodológica y claridad mediante una matriz de valoración estructurada.

El procedimiento se desarrolló en tres fases secuenciales; la primera fase se aplicó el pretest durante una sesión regular de Lengua y Literatura con una duración de 45 minutos, lo que permitió identificar la distribución inicial de niveles en cada dimensión evaluada.

Con base en los resultados del diagnóstico se diseñó la intervención pedagógica priorizando las dimensiones con mayor predominio del nivel bajo; la propuesta se estructuró en correspondencia con los contenidos curriculares del grado y se organizó en una secuencia progresiva de doce semanas, con dos sesiones semanales de 60 minutos dentro del horario regular de la asignatura.

Durante las primeras semanas se trabajó la reducción de omisiones y el fortalecimiento de la correspondencia fonema grafema mediante actividades guiadas y ejercicios estructurados; posteriormente se reforzaron reglas de acentuación y cambio de letras mediante dictados colaborativos, escritura contextualizada y actividades de reflexión metalingüística; en la etapa final se consolidaron los aprendizajes mediante producción escrita creativa, juegos educativos y uso de herramientas digitales como apoyo didáctico. Se elaboró un manual de trabajo que incluyó reglas ortográficas, ejemplos y ejercicios prácticos, el cual fue utilizado como recurso de apoyo en el aula y en el hogar.

Durante la intervención se aplicaron estrategias de trabajo individual, colaborativo y actividades de autoevaluación y coevaluación al finalizar cada sesión, con el propósito de promover reflexión sobre el proceso de escritura.

En la tercera fase se aplicó el postest bajo las mismas condiciones del diagnóstico inicial. Posteriormente se administraron las encuestas de satisfacción a estudiantes, docentes y padres de familia con el fin de valorar la pertinencia y percepción de la propuesta implementada.

El análisis cuantitativo consistió en el cálculo de frecuencias y porcentajes de estudiantes ubicados en los niveles alto, medio y bajo en cada dimensión evaluada en pretest y postest, así como en la comparación descriptiva de la distribución porcentual entre ambos momentos. El análisis cualitativo se realizó mediante categorización deductiva de las percepciones recogidas en encuestas y registros de observación, organizando la información en categorías relacionadas con comprensión, motivación, conciencia ortográfica y percepción de mejora, además del conteo de recurrencias para su interpretación descriptiva.

Se obtuvo autorización institucional y consentimiento informado de los representantes legales de los estudiantes, y, se garantizó confidencialidad como el uso académico de los datos.

Results

Resultados Prueba de ortografía aplicada antes de la intervención (Pretest)

La prueba diagnóstica se aplicó a los 31 estudiantes del paralelo C con el objetivo de determinar el nivel inicial de desempeño ortográfico en las dimensiones evaluadas.

Tabla 1

Distribución porcentual de niveles en el pretest

Dimensión evaluada	Alto (%)	Medio (%)	Bajo (%)
Reglas de acentuación	20	22	58
Cambio de letras	25	35	40
Omisión de letras	19	11	70
Aplicación de reglas ortográficas	26	20	54
Trazos caligráficos	20	15	65
Desarrollo de la conciencia ortográfica	18	24	58

En el diagnóstico inicial predominó el nivel bajo en todas las dimensiones evaluadas. La omisión de letras presentó el porcentaje más alto en nivel bajo (70 %), seguida de trazos caligráficos (65 %). El nivel alto no superó el 26 % en ninguna dimensión.

Resultados Encuesta diagnóstica aplicada a docentes y padres de familia

Previo a la intervención se aplicó una encuesta a 10 docentes y 25 padres de familia para identificar condiciones iniciales relacionadas con la enseñanza y el conocimiento ortográfico.

Tabla 2

Resultados de la encuesta diagnóstica inicial

Indicador evaluado	Alto (%)	Medio (%)	Bajo (%)
Conocimiento de reglas ortográficas	20	30	50
Dominio de reglas de acentuación	35	28	37
Dominio de reglas ortográficas	30	25	45
Enseñanza con métodos tradicionales	55	15	30
Empleo de tecnología	30	15	55

Los resultados muestran predominio del nivel bajo en conocimiento general de reglas (50%) y empleo de tecnología (55%). En contraste, la enseñanza mediante métodos tradicionales registró 55 % en nivel alto.

Resultados Prueba aplicada después de la intervención (Postest)

Finalizadas las 12 semanas de intervención pedagógica, se aplicó la prueba final a los mismos 31 estudiantes bajo las mismas condiciones del pretest.

Tabla 3

Distribución porcentual de niveles en el postest

Indicador evaluado	Alto (%)	Medio (%)	Bajo (%)
Se escribe con b los verbos terminados en bir, buir	70	20	10
Escoja la opción correcta	80	10	10
Después de pro, pre, pri se aplica letra b	80	15	5
¿Cuándo debemos utilizar mayúscula?	90	5	5
Uso de mayúsculas	80	13	7
Empleo de reglas ortográficas	78	11	11
Trazos caligráficos	86	8	6
Conciencia ortográfica	80	17	3

En el postest el nivel alto se ubicó entre 70 % y 90 % en todos los indicadores evaluados. El nivel bajo disminuyó a valores entre 3 % y 11 %.

Resultados Encuesta posterior de percepción (estudiantes, docentes y padres)

Luego de la intervención se aplicó una encuesta de percepción a estudiantes, docentes y padres de familia. Los resultados se organizaron por categorías de análisis.

Tabla 4

Resultados de la encuesta posterior de percepción

Categoría	Fuente informante	Frecuencia de coincidencia
Comprensión de reglas ortográficas	Estudiantes	Alta
Motivación hacia la escritura	Estudiantes	Alta
Autocorrección y conciencia ortográfica	Estudiantes	Media-Alta
Percepción de mejora en producción escrita	Docentes	Alta
Uso de estrategias innovadoras	Docentes	Alta
Acompañamiento en casa	Padres	Media

Las categorías con mayor frecuencia de coincidencia fueron comprensión de reglas y motivación hacia la escritura.

Resultados Registros de observación y procesos de autoevaluación

Durante la intervención se aplicó una lista de cotejo para registrar participación, aplicación consciente de reglas y trabajo colaborativo, así como procesos de autoevaluación al finalizar las sesiones.

Tabla 5

Resultados de los registros de observación

Categoría observada	Frecuencia registrada
Participación activa en actividades	Alta
Aplicación consciente de reglas ortográficas	Media-Alta
Trabajo colaborativo	Alta
Revisión y autocorrección de escritos	Media-Alta

Los registros muestran presencia frecuente de participación activa y trabajo colaborativo durante el desarrollo de las sesiones.

Discussion

Los resultados muestran una variación en la distribución de niveles de desempeño ortográfico entre el pretest y el postest. En el diagnóstico inicial predominó el nivel bajo en la mayoría de dimensiones evaluadas, mientras que en la medición posterior se observó un incremento del nivel alto en indicadores como uso de mayúsculas, aplicación de reglas específicas, trazos caligráficos y conciencia ortográfica. Estos cambios sugieren que la intervención pudo haber incidido en el fortalecimiento de habilidades relacionadas con la aplicación contextualizada de reglas y la revisión consciente del escrito.

Los hallazgos se relacionan con lo planteado por Bahamonde et al. (2021), quienes sostienen que las estrategias lúdicas favorecen la implicación cognitiva del estudiante y contribuyen a la internalización de reglas ortográficas. La incorporación de actividades colaborativas e interactivas durante la intervención se vincula con el aumento observado en el nivel alto en varios indicadores evaluados.

El incremento en la dimensión conciencia ortográfica se vincula con los aportes de Sánchez (2013) y Ehri (2014), quienes establecen una relación entre conciencia morfológica, reflexión metalingüística y corrección ortográfica en educación básica. Las actividades orientadas a la identificación y corrección de errores pudieron favorecer la revisión consciente de los escritos, lo que se reflejó en la disminución del nivel bajo en el postest.

En relación con el abordaje del error como recurso pedagógico, Domínguez (2018) plantea que las prácticas de escritura contextualizadas permiten resignificar el error como parte del proceso de aprendizaje. En este estudio, la intervención integró ejercicios de producción escrita y revisión guiada, lo que puede explicar la mejora observada en tareas vinculadas con aplicación de reglas y producción escrita.

Las percepciones recogidas en docentes y familias señalaron mayor seguridad en el acompañamiento del proceso de escritura tras la implementación del manual didáctico. No obstante, debido al diseño preexperimental, los resultados deben interpretarse con cautela, ya que no es posible establecer relaciones causales definitivas ni generalizar los hallazgos a otros contextos.

Conclusions

La implementación de una propuesta pedagógica estructurada, organizada a partir del diagnóstico inicial y desarrollada mediante actividades progresivas, evidencia la importancia de planificar intervenciones alineadas con las necesidades reales del grupo. La coherencia entre diagnóstico, diseño y evaluación constituye un elemento clave en procesos de mejora del aprendizaje ortográfico.

La integración de estrategias activas, reflexión metalingüística y acompañamiento familiar demuestra que la enseñanza de la ortografía puede abordarse como un proceso formativo que trasciende la memorización de reglas y se orienta hacia la aplicación consciente en contextos reales de escritura. Esto refuerza la necesidad de fortalecer prácticas didácticas centradas en el estudiante.

El estudio aporta evidencia contextualizada que puede servir como referencia para futuras intervenciones en educación básica; sin embargo, se requiere la incorporación de diseños con grupo de comparación y análisis inferenciales que permitan ampliar la comprensión del impacto pedagógico y la sostenibilidad de los aprendizajes en el tiempo.

References

Abada, C., Novillo, M., Mora, M., & Vergel, E. (2025). Enfoque multisensorial para el desarrollo de la lectoescritura, en los primeros años de EGB. Sinergia, 8(6), 478–518. https://sinergiaacademica.com/index.php/sa/article/view/719/1578

Bahamonde, C., Serrat, E., & Vilà, M. (2021). Intervención en Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL). Una revisión sistemática (2000-2020). Revista de Investigación En Logopedia, 11(Especial), 21–38. https://doi.org/10.5209/RLOG.71975

Berninger, V. W., Abbott, R. D., Jones, J., Wolf, B. J., Gould, L., Anderson-Youngstrom, M., Shimada, S., & Apel, K. (2006). Early development of language by hand: composing, reading, listening, and speaking connections; three letter-writing modes; and fast mapping in spelling. Developmental neuropsychology, 29(1), 61–92. https://doi.org/10.1207/s15326942dn2901_5

Cassany, D., Sanz, G., & Luna, M. (2007). Enseñar lengua (Graó (ed.); 12 edición). https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=170598

Graham, S., & Santangelo, T. (2014a). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1703-1743. https://doi.org/10.1007/s11145-014-9517-0

Domínguez, I. (2018). Lenguaje y comunicación. Ediciones SM Chile. https://repotematico.uo.edu.cu/node/412

Ehri, L. (2014). Orthographic mapping in the acquisition of sight word reading, spelling memory, and vocabulary learning. Routledge, 1(18), 5–21. https://doi.org/10.1080/10888438.2013.819356

Graham, S., & Santangelo, T. (2014). Metadata of the article that will be visualized in OnlineFirst. Springer, 44. https://doi.org/10.1007/s11145-014-9517-0

Hernández, R., Fernandez, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación (sexta edic). https://www.uca.ac.cr/wp-content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf

Ministerio de Educación. (2017). Currículo de los Niveles de Educación Obligatoria. Subnivel Medio. Ministerio de Educación.

Ojeda, G., & García, H. (2025). Impact of iamification strategies Integrated with multisensory approaches on the development of reading and writing skills in 7- to 8-year-old students with dyslexia. Digital Publisher, 3, 507–518. https://sinergiaacademica.com/index.php/sa/article/view/719?articlesBySimilarityPage=19

Ríos, G. (2012). La ortografía en el aula. Revista Káñina, XXXVI(2), 181–190. https://www.redalyc.org/pdf/442/44249253012.pdf

Sánchez, C. (2013). Priming morfológico y conciencia morfológica: Una investigación con estudiantes norteamericanos de E/LE [Tesis doctoral] Universidad de Salamanca. https://www.redalyc.org/pdf/442/44249253012.pdf

Treiman, R., & Kessler, B. (2014). How children learn to write words. Oxford University Press.

Funding

The authors received no funding for the development of the research.

Conflict of Interest

The authors declare that they have no conflicts of interest.

Author Contributions

The authors contributed to the development of the manuscript.