Articles
Student’s
Social Representations of Science
Representaciones
sociales estudiantiles sobre ciencia
Luis Rodolfo Ibarra Rivas 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1803-5319
Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro-México 1
Corresponding autor
libar@uaq.mx
Received: 18-12-2025
Accepted: 01-03-2026
Available
online: 15-03-2026
Abstract
It is important to know what contributes and what hinders students
from assume the role of a scientist. A way to know it is by understanding them
better. This paper’s goal was to analyze opinions from members of a university
regarding science. It is based on the theory of social representations, by
describing its dimensions: figurative core, anchoring, information, attitude,
practices and scientific identity. It was guided through longitudinal
qualitative focus, followed by a descriptive method. 25 students from a
bachelor’s degree in education in Mexico were interviewed. The findings showed
the complexities in ways how students acted, evaluated, and thought. They are
not always binary: acceptance-rejection; there are shades and contradictions.
It encourages to base scientific education by fully knowing the students.
Keywords: education,
science, social representations.
Resumen
Conviene saber qué contribuye y qué dificulta que jóvenes universitarios
se apropien del rol científico, una forma de conocerlo es comprendiéndolos
mejor. Esta investigación persiguió el objetivo de analizar opiniones de
universitarios sobre ciencia. Se basó en la teoría de las representaciones
sociales, describiendo sus dimensiones: núcleo figurativo, anclaje,
información, actitud, prácticas e identidad científica. Se guio gracias al enfoque
cualitativo longitudinal, el método seguido fue descriptivo. Se entrevistaron
25 estudiantes de una licenciatura de educación en México. Sus hallazgos
mostraron la complejidad de las formas de actuar, valorar y pensar estudiantil.
No siempre son polares: aceptación rechazo; tiene matices y contradicciones.
Sus resultados animan a basar la educación científica valorando,
dialógicamente, las representaciones sociales del estudiantado.
Palabras clave: ciencia, educación, representaciones sociales.
Introducción
Esta
investigación tuvo dos bases para inciar. La más usual plantea que el tema a
indagar es sobre la base de lo reportado en revistas científicas: del estado
del arte emerge el vacío del conocimiento u objeto a investigar. Esta forma se
presenta en la introducción de artículos que retoman argumentos de otros
autores para modelar la problemática de investigación (Reasco et al., 2024;
Noblecilla y Cornejo; 2025).
Existe otro
modo para iniciar la indagación, la autoetnografía. Parte de la experiencia del
investigador. La autoetnografía es un método de
investigación, es una pedagogía narrativa que transforma la vivencia o
experiencia en conocimiento (Chávez, et al., 2026). La autoetnografía
contribuye a dar cuenta de los significados que refieren las personas sobre su
realidad, es una metodología cualitativa (Funes y Martínez, 2025), en este artículo se retomaron ambas tendencias para mostrar qué se
investigará; se basa tal decisión en la propuesta de unir lo disperso (Morin,
1998).
Conviene
recuperar una lección del pedagogo brasileiro Paulo Freire (1999) expresó que
los maestros retomaran sus problemas docentes para hacerlos su objeto de
investigación. Otra fuente que apoya recuperar la experiencia docente es Donald
Schon (1998) escribió que la reflexión sobre las dificultades, al educar,
contribuyen a la mejora docente. Ahora, quienes basan sus investigaciones en lo
que reportan artículos científicos, seguramente, su vida laboral docente e
investigativa les permitió vislumbrar algo necesario de indagar en revistas
científicas. No buscaron de forma indiscriminada, la experiencia de quien
investiga orientó su búsqueda en temas específicos de revistas científicas.
Es preciso describir dimensiones de la apropiación estudiantil de la
ciencia: subjetiva-actitudes; cognitiva-información; e identitaria-uso práctico
(Dávila, 2020). La teoría de las representaciones
sociales (RsSs) contribuye a indagar cómo son esas
dimensiones: devela sus constituyentes cognitivos,
actitudinales y simbólicos (Garay, et al., 2023). Las RsSs sobre la ciencia son
materia prima valiosa, para diseñar estrategias educativas cognitiva y
emocionalmente plausibles, ya que fortalecerían el compromiso de universitarios
con la ciencia, su aplicación y producción (Suárez, et al., 2025). Una revisión sistemática de la actitud de universitarios concluyó:
es preciso indagar las RsSs sobre ciencia, ya que las actitudes
positivas-aceptación o negativas-rechazo dependerán de factores personales
(emociones) y cognitivos (información) (Palacios, 2021).
La teoría de las RsSs, del sentido común u opinión (Moscovici,1986)
sirvió para entender la relación estudiante-ciencia. A quienes se entrevistaron
opinaron sobre ciencia y su apropiación: núcleo figurativo, actitud,
información y anclaje de la RsSs. El núcleo recrea una imagen que simboliza al
objeto y genera en la persona una actitud (afectos), acompañada de información
del objeto representado y dota de sentido a la RsSs. Ésta permite interpretar y actuar de forma coherente, guiando la
conducta. Se forma al cambiar conceptos abstractos (como ciencia) en imágenes
concretas y comprensibles.
La apropiación
y recreación de la RsSs –o anclaje– faculta para que lo extraño se convierta en
algo natural y comprensible. Es social porque se forma
y propaga en el contacto social, gracias al lenguaje; porque cada grupo social
genera e identifica a sus miembros, al tener creencias comunes y al
distinguirse de otros. Es histórica porque se modifica con el tiempo.
El tema de
investigación proviene de aceptar que, quienes se forman como profesionales de
la educación, requieren apropiarse de una postura científica para desarrollar
su tarea educativa. Sin la guía de bases científicas, casi solo dependerán de
su sentido común; por ejemplo, no se apoyarán en la psicología, sociología ni
en otras ciencias de la educación.
Esta investigación
partió de la experiencia de quien escribe; simultáneamente, de retomar
investigaciones previas. Las dos sirvieron para ilustrar porqué surgió el
interés por indagar lo que dijeron universitarias/os sobre la ciencia y el rol científico,
es conveniente justipreciar ambas.
Opiniones
estudiantiles fueron conocidas por el autor de este trabajo porque escuchó cómo
se expresaban estudiantes de una licenciatura en educación acerca de la
ciencia. En sus tres primeros semestres reiteraron que la ciencia es “lo
comprobable y debe seguir el método científico”. Se expresaron así, aunque
analizaban artículos científicos ajenos a esas características; los
descalificaron asegurando: “es puro rollo”, “no son prácticos”, “es pura
teoría”.
Estudiantes de
los semestres cuarto al sexto ya admitieron otros modelos de ciencia; empero,
continuaron adjetivando lo que debieron describir, interpretar y explicar,
mostrar sus contradicciones, transformar o, bien, mostrar regularidades
(Habermas, 1993). En los dos últimos semestres ofrecieron ensayos y reportes de
investigación, donde el vocabulario y argumentos empleados se basaron más en
producciones científicas. Otro dato, para obtener el título de licenciados en
educación, raramente, fue mediante una tesis, el producto de una investigación
científica (menos del 7% del total de titulados de la licenciatura analizada).
Esta
investigación también se justifica porque existen artículos sobre la ciencia y
su apropiación por universitarios. Un estudio encontró que hay una alta y
negativa predisposición al tema científico. Esto propició una deficiente
formación profesional acorde a necesidades del desarrollo social; tales
conclusiones las obtuvo mediante un enfoque cuantitativo, aplicando encuestas (Rojas,
2010). Algunas limitantes de esta investigación consisten en que no se dio a
conocer en qué teoría se apoyó para valorar la opinión estudiantil; tampoco
señaló los ítems de sus preguntas. Estas limitaciones abren la oportunidad de
enriquecer el campo al emplear alguna teoría; asimismo, posibilita indagar de
forma cualitativa.
Otro artículo
mostró que universitarios poseen concepciones erróneas del quehacer científico
y del rol científico (Domínguez, 2013) se apoyó en la teoría de las
representaciones sociales y la técnica de entrevistas individuales. Estas dos
aportaciones orientaron la investigación teórica y metodológicamente aquí
presentada. La justificaron porque su indagación fue de tipo cuantitativo; la
que aquí se ofrece es cualitativa; además, fue en el campo de la educación y no
en el de ciencias naturales ni ciencias sociales.
Otra
contribución postuló que es necesario indagar el tipo de sentimientos y
conocimientos de universitarios sobre la ciencia, para contribuir a que se
formen satisfactoriamente, y coadyuven con la sociedad (Gálvez, et al., 2023).
Esa justificación se retomó para esta investigación. Se diferenció de ella
porque no se basa en encuestas ni en un enfoque cuantitativo, sino entrevistas
individuales y una tendencia cualitativa. También es distinta por el campo
universitario indagado: ciencias administrativas, contables y financieras;
mientras que lo que interesa mostrar, a quien escribe, es la formación
universitaria de futuras/os educadoras/es.
Los estudios
arriba comentados son insuficientes para comprender opiniones estudiantiles del
campo educativo. Además, todos ellos son de tipo transversal, no fueron investigaciones
longitudinales. Aquí se indagaron opiniones estudiantiles durante su
trayectoria escolar: jóvenes de 1°, 3°, 5° y 7° semestre. Es valioso el estudio
longitudinal dado que las opiniones estudiantiles varían conforme se apropian
de ideas, sentimientos y prácticas que, posiblemente, evolucionen. Igualmente
es significativa la pobre atención a las dimensiones afectiva y simbólica de
los estudios reseñados. En este artículo ambas dimensiones se resaltan. Otro
vacío encontrado en lo retomado estriba en que las opiniones estudiantiles no
son estudiadas de forma integral, un artículo confirmó la importancia de
indagar con apoyo de la teoría de las representaciones sociales para una
comprensión más exhaustiva.
Esta
investigación persiguió el objetivo de analizar elementos de las
representaciones sociales de universitarios sobre ciencia, describiendo sus
elementos: núcleo figurativo, anclaje, información, actitud, prácticas e
identidad científica.
Metodología
Esta investigación fue cualitativa descriptiva y por grupos semestrales
de estudiantes, se entrevistaron: de primer semestre siete jóvenes de diez del
total de ese grupo; del tercero siete de nueve; de quinto cinco de seis
estudiantes; y de séptimo seis de quince estudiantes (esta cantidad fue menor
debido a la dificultad de entrevistar a quienes estaban en movilidad académica,
o realizando prácticas profesionales). Se entrevistó a estudiantes de cuatro
semestres (1°, 3°, 5° y 7°); esto es, sigue una estrategia analítica para
comprender el proceso de apropiación de la ciencia durante la formación
universitaria, al conocer diferencias y similitudes de RsSs de
universitarias/os a lo largo de su trayectoria escolar.
La selección de
estudiantes fue gracias a un muestreo intencional: se entrevistaron jóvenes con
los criterios de ser estudiantes de la licenciatura en educación investigada,
pertenecer a uno de los cuatro semestres (1°, 3°, 5° y 7°) de esa carrera y,
sobre todo, explicitar su disponibilidad para ser entrevistados/as por medio de
Zoom. En toda la licenciatura hay inscritos un total de únicamente 40
estudiantes. De ese total se entrevistaron a 25 jóvenes, lo que representó el
62.5%.
Se obtuvo el
aval de la licenciatura para investigar las opiniones estudiantiles. En cada
uno de los cuatro salones de las/los estudiantes se les explicó: el propósito
de la investigación, la confidencialidad de las respuestas porque serían
mostradas de manera anónima, su derecho a no participar en la investigación, se
solicitó externar sus dudas; finalmente, se solicitó su firma de consentimiento informado en un
formato hecho para tal fin.
La técnica de
la entrevista semiestructurada facilitó recolectar datos. La guía de
entrevista, el instrumento usado, se basó en la teoría de las RsSs, buscando
obtener datos concretos sobre dimensiones relativas a: reacción afectiva frente
a la ciencia y su apropiación (actitudes); características que distinguieran a
la ciencia (información-prácticas), y circunstancias de la apropiación de esos
rasgos (anclaje). Este instrumento fue validado por dos expertas del campo de
las RsSs; también se piloteó al aplicarlo a tres estudiantes. Los resultados
que se muestran más adelante se obtuvieron de veinticinco entrevistas en total.
La entrevista fue individual. Se hizo en noviembre y diciembre de 2025, en el
horario elegido por cada estudiante; duró, cerca de 45 minutos. El
entrevistador (siempre fue el que ahora escribe) siguió un orden similar (dado
por el instrumento) en las 25 entrevistas. Para evitar sesgos en la interacción
durante las entrevistas, se reiteró a los/las entrevistados/as la importancia
de conocer sus opiniones tal como las pensaran o sintieran, sin preocuparles si
serían valoradas como incorrectas; igualmente, se indicó que no necesariamente
deberían responder a alguna pregunta si no lo deseaban o no tenían información
al respecto. Se grabó en Zoom con el consentimiento de participantes.
Luego se transcribió mediante la IA.
Los testimonios
de las entrevistas se analizaron mediante la técnica temática inductiva: el
investigador se familiariza con los datos y propone una codificación; después,
se encuentran temas similares, se revisan, definen y nominan; ello lleva a
redactar el informe de resultados (Quintanilla, et al., 2025). La codificación
inicial partió de las dimensiones de las RsSs. Luego se agruparon los datos de
las entrevistas, de forma manual, acorde a las dimensiones de las RsSs. Sobre
la base de la verosimilitud del agrupamiento realizado por dimensiones, se
contrastaron los datos que contenían, y se nominaron para distinguirlos entre
sí, por caso, actitud se distingue de información y entre lo que cada dimensión
ofrecía, por ejemplo, actitud de rechazo, aceptación y contradictoria.
Resultados
Abajo se
ofrecerán los hallazgos recuperados y codificados de las entrevistas a
estudiantes de una licenciatura en educación. Se organizan de acuerdo con su significación
teórica y, también, gracias a su similitud empírica. Los inherentes a la teoría
de las RsSs se escribieron con letra negrita. Los que provinieron de los
hallazgos con cursiva.
Núcleo figurativo
sobre ciencia. Se expresa mediante una imagen que transforma un concepto
abstracto (ciencia) en una representación que materializa y dota de sentido a la RsSs. Las palabras
científicas las contienen libros o revistas especializadas (papers). La
ciencia es histórica, experimenta modificaciones. Existen distintas ciencias:
física, química, economía, sociología, entre otras. Veamos
los núcleos.
Núcleo
figurativo Bata Blanca. La mayoría de RsSs de estudiantes
de primer semestre imaginaron la ciencia así: “un hombre con bata blanca en un
laboratorio, experimentando con productos químicos, manipulando matraces, tubos
de ensaye y un microscopio”. En posteriores semestres su aparición disminuyó
considerablemente. En el séptimo semestre únicamente una persona lo conservó.
Lo que estudiantes imaginaron sobre la ciencia la atribuyeron solo a las
ciencias naturales que manipulan variables. Predominó este núcleo en primer
semestre, no tanto en tercer ni quinto.
Núcleo
figurativo cosas. En el tercer y quinto
semestre varias RsSs describieron objetos relacionándolos con la ciencia: “la
ciencia la imagino como una lupita para conocer la realidad”. Los núcleos
figurativos “cosas” complejizaron al de Bata Blanca; por ejemplo, no están
atados a las ciencias naturales ni a hombres (no mujeres). Se abstraen porque,
por caso, observar concienzudamente no es privativo de una única ciencia.
Núcleo
figurativo más abstracto. Algo más cercano a la
ciencia se expresó así: “La dibujaría con signos de interrogación porque la
base de la ciencia es la pregunta”. Un joven dijo: “una pila de libros”. Estos
núcleos se vinculan más con la ciencia: como producto: libros, o, bien, como
proceso, la curiosidad como un origen de la ciencia. Casi solo estudiantes de
séptimo semestre imaginaron de forma más abstracta a la ciencia
Anclaje
de la ciencia. Este proceso integra lo
cognitivo y actitudinal sobre un objeto (ciencia) antes ajeno a la persona.
Ocurre en un grupo social determinado. Es histórico, acorde a procesos
educativos institucionales. Éstos se analizaron gracias al enfoque longitudinal
que permite analizar cohortes estudiantiles de la misma licenciatura según los
distintos semestres que cursan. En algunos casos, las respuestas estudiantiles
fueron de tipo retrospectivo.
Anclaje
en educación básica. Varias RsSs estudiantiles de todos los semestres evocaron que en
educación básica no tuvieran conciencia de analizar textos científicos. Un
testimonio así lo señala: “Reprocho que tuve un acercamiento tardío a la
ciencia. La conocí ya siendo adulta. Siento que, si hubiera tenido un
acercamiento más temprano, habría tenido una apertura más amplia”. Al no
suceder el anclaje de la ciencia en educación básica ocurre una paradoja:
aprenden ciencias naturales o matemáticas, entre otras ciencias, pero ignoran
que son producciones científicas. Desconocen que están apropiándose de la
ciencia.
Anclaje
en preparatoria.
La mayoría de RsSs surgidas en este nivel, y expresadas en las entrevistas,
configuraron lo experimental como lo científico. Desdeñaron las ciencias
sociales. Copiaron-pegaron-memorizaron como sucedáneo de apropiarse de la
ciencia:
Experimentar. El anclaje Bata Blanca inició al sobrevalorar experimentos de
ciencias naturales: “Antes de la carrera, en la prepa, creía que la
ciencia solo eran experimentos del tipo Newton, Einstein y cosas así”. Tiene
otro anclaje: “Tal vez no soy tan consciente de qué hacen los científicos,
porque en películas o como nos cuentan, un científico tiene que estar haciendo
experimentos en un laboratorio”.
Estos anclajes
de la ciencia propician reducir la ciencia sólo a lo experimental; así dejan de
lado las ciencias sociales y otras ciencias difícilmente comprobables mediante
manipulación de variables.
Copiar-pegar-memorizar. Acorde a la mayoría de las
entrevistas, la actividad escolar estuvo basada, en gran medida, en “copiar y
pegar”, y memorizar sin razonar: “En preparatoria copias y pegas cuando piden
investigar un término. Pero en ciencias como matemáticas o ciencias naturales
no se podía. Ahí sí había que aprender o memorizar algo”.
Copiar-pegar-memorizar
dan la impresión de apropiarse de contenidos científicos, solo que muy poco
contribuyen a comprender la ciencia. Otras acciones científicas se dejan de
lado: pensar y reflexionar.
Anclaje
en la licenciatura en educación. En este nivel
educativo la mayor tendencia de las RsSs se distanciaron de memorizar y de lo
cautivador de los experimentos. Fue debido a una postura crítica que abrió
otras posibilidades. Un ejemplo: Cursar una licenciatura para mí fue mudarme,
dejar ciertas cosas, intentar hacer otras, aventarme a todo lo que yo quería
entender. La reflexión y la introspección fueron algo continuo todos los días.
¿Qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo?, ¿por qué no me sale?, bueno,
esto sí me sale bien, esto no. Esta materia, qué onda. Estas amistades, la
familia… Fue un tsunami…
RsSs de
estudiantes de esa licenciatura tendieron a criticar-complejizar, a hacer
ciencia para comprender la realidad. Aunque no fue lo dominante en los
semestres primero a tercero. La RsSs Bata Blanca y copiar-pegar-memorizar poco
impulsó la recreación científica.
Información. Esta categoría de las RsSs ofrece
características del objeto representado de dos tipos: sentido y significado. El
primero se mostrará conforme a una teoría de la información: bit, unidad mínima
de información; memoria, aquello que se acumula cognitivamente; saber, la
integración cognitiva científica que da sentido a la realidad; programa, la
manera en que lo cognitivo es performativo, lleva a acciones; ruido,
información que no se puede codificar; mensaje, una emisión que no
necesariamente implican respuesta (Morin, 1998). El significado es relativo a
campos semánticos del sentido común, de ciencia, o filosófico.
Información
bit. Casi en todas las entrevistas de primer
semestre mencionaron a Einstein como científico importante. Este apellido sólo
es un mínimo de información porque, quienes lo enunciaron, difícilmente saben la
ley del efecto fotoeléctrico ni las teorías de la relatividad restringida y
ampliada. Esta información desliza conocer la ciencia, aunque cabalmente no sea
así. En las entrevistas existen un sinnúmero de respuestas que se limitan a
bit: “Me pregunta características de la ciencia ¡No sé!... Creo que es observar
e investigar, pero no sé cómo hacerlas”.
Información
ruido. Algunas
RsSs mostraron información que no pudieron decodificar: “Cuando un tema era
difícil. Ahí me atoraba, no porque la ciencia fuera desagradable. Era porque no
entendía”.
Alguna
información científica que oyeron estudiantes de primer y tercer semestre fue
ruido, no la entendían ni valoraban. Esto se relaciona con el analfabetismo
funcional: se sabe leer palabras, párrafos, páginas, sin comprender su
significado ni sentido. RsSs mostraron información docente o de textos que
captaron, sin entender qué significaba. La situación del aula no facilitó que
solicitaran o buscaran información adicional, para comprender lo que escuchaban.
Información
mensaje. Pocos
estudiantes expresaron esta RsSs así: “Como alumno solo llegas, te pasan lista,
atiendes si quieres, te vas y haces tareas”. Sucedió que en exposiciones
docentes sobre ciencias el alumnado no estuviera atento a la clase. No tanto
porque no entendieran. Fue porque otras cosas llamaron su atención. Sucede
cuando la atención estudiantil se escabulle: el docente trasmite información,
pero algunos estudiantes no la atienden.
Información
memoria. Algunas
RsSs señalaron que cierta información se acumula porque es exigida para
responder exámenes. Otra la conservan porque orienta su acción como información
programa. Una muestra: “Luego de ver a mi maestra solicitando que permitieran
que hiciéramos nuestras prácticas, luego supe cómo hacer esa petición”.
Estudiantes de primer semestre casi solo recordaron a Newton y Einstein. Los de
semestres subsecuentes incrementaron a más de 30 científicos. La apropiación de
información del campo científico fue gradual: el estudiantado incrementó y
complejizó la información que guardaron en su memoria.
Información
saberes. Contiene
conceptos, argumentos, fines y métodos científicos. Una RsSs sobre ciencia: “No
solo experimenta, también describe, interpreta y ¡Wow! transforma nuestra
realidad”. Las RsSs de estudiantes, sobre todo de quinto y séptimo semestre, se
enriquecieron aceptando que la ciencia es más que “lo comprobable”: se
apropiaron de diversa información científica que la complejizó y facilitó
apropiársela y orientar sus acciones.
Información
programa. Una
conquista educativa es cuando la información vertida en clase se convierte en
acciones estudiantiles orientadas por argumentos científicos; entonces, saber y
desear se materializan en prácticas humanas. Ejemplo de ello: Somos humanos y
tenemos razón y emoción. Si fuéramos solo razón, seríamos muy aburridos y no
tendría sentido si solo vamos a estar razonando todo el tiempo sin sentir nada.
Tampoco tendría sentido ser sentimental todo el tiempo si no voy a razonar lo
que siento. Siento que hay un balance entre ambas y no considero que una tenga
más peso que la otra.
La información
es un concepto complejo. RsSs de estudiantes dieron muestra de tener
información sobre la ciencia. Alguna cercana al sentido común como bit u otra
que quedaba en información memoria, sin llegar a ser performativa ni de
saberes. Pocas RsSs de entrevistadas/os llegaron a transitar a guiar sus
acciones con información programa y saberes; cuando así narraron fueron
estudiantes sobre todo de séptimo semestre.
Actitud
ante la ciencia.
La teoría de las RsSs postula que la opinión se expresa impensada y polarmente:
aceptación o rechazo: no se cavila sobre la reacción experimentada. Aquí se
agrega, en algunos casos la actitud es contradictoria o dialógica: se comunican
pares deseable-indeseable. Fueron pocas RsSs de rechazo a la ciencia. La gran
mayoría fueron de aceptación; otros de aceptación/rechazo.
Actitud
de rechazo. Esta
dimensión de las RsSs fue la más expresada por la mayoría de las/los
estudiantes de primer y tercer semestre. La manifestaron así: “Hay algunas
ciencias que no me gustan porque son puro rollo, muy confusas, mucha teoría”.
Otra. “La imagino como muy poco flexible, como que la ciencia tiene la verdad
absoluta, y como yo no tengo esa verdad, no puedo entrar”. Esta RsSs de rechazo
a la ciencia está aparejada a información errónea. Esta actitud llevó a no
pocas/os jóvenes a repeler, desdeñar o desconfiar de teorías científicas.
Actitudes
de aceptación.
RsSs de estudiantes de quinto y séptimo semestre la expresaron así: “La ciencia
es algo que me emociona mucho… En prepa me veía lejana. Ahora que aprendemos
sobre ciencias sociales, ¡Me gusta mucho!”. La aceptación de la
enseñanza-aprendizaje de la ciencia es un proceso. No siempre se da de manera
espontánea. Los procesos educativos que vivieron estudiantes en la licenciatura
condujeron a buena parte de los de quinto y séptimo, a dejar atrás la impronta
de la RsSs Bata Blanca.
Actitudes
contradictorias-dialógicas. RsSs de ciencia sobre todo de estudiantes de tercer y quinto semestre:
“…que diga que la odio ¡No! Pero sí digo que necesita su tiempo; no la puedas hacer
a la carrera. Hay que darle amor y dedicación, y cuando una tiene una vida
ajetreada es difícil”. Otra: “Nos dieron una lectura de veinte cuartillas, para
mí era en chino. No entendía los términos. Me desanimó mucho. Fue un proceso de
aprender, de construirme como persona. Ha sido confuso, pero a la vez
agradable”. Confusión, agradable, e invertir tiempo y trabajo son un haz de
sentimientos-prácticas que pocos/as estudiantes soportaron y les dificultaron
apropiarse de la ciencia.
Es posible
considerar que las ideas (información memoria) son relativamente fáciles de
cambiar. Si los sentimientos se modifican es con mucha dificultad, con mucha
resistencia. Gozo y alegría son momentáneos. Son sucedidos por otras
condiciones que repelen cambiar. El sentido común estudiantil lo justificó:
“porque no deseo salir de mi zona de confort”.
Prácticas científicas. Los datos sobre este aspecto fueron pocos y limitados. Serán
clasificados conforme a una tendencia o énfasis: ignorar aquello que sí hacían;
inclinarse más por el objeto indagado; otras tendencias fueron sobre valorar:
teorías o, bien, acciones vinculadas con el trabajo científico. La última que
se narra es una que reúne las previas. Veamos.
Práctica
de supuesta ignorancia. Fueron pocas entre las RsSs: “A su pregunta qué prácticas
científicas realizó ¡Ahí sí me dejó en blanco! No tengo idea”. Estas RsSs no
saben que saben; en cada uno de los semestres escribieron trabajos científicos,
productos de investigaciones de campo.
Práctica
centrada en el objeto. La importancia de aquello que está en la realidad y se investiga se
mostró así: “Lo más importante es advertir el fenómeno; si ni siquiera puedes
observarlo ni decir ¡Esto está pasando!, no llegarás a ningún lado. Si no
tienes la capacidad de asombro, todo se te hace natural, normal, entonces ¿para
qué investigo?”.
Práctica
teórica. RsSs
favorecieron más al estudio de la ciencia; en primer semestre ésta no fue una
tendencia. Del tercero en adelante sí valoraron cada vez más la teoría: “Hay
que tener antecedentes, no empezar desde cero. También tener fundamentos
teóricos porque son muy importantes para generar ciencia”.
Prácticas
científicas.
Algunas RsSs privilegiaron: “Primero delimitar el objeto y plantearlo. Observar
significa entrevistas, cuestionarios, observación in situ, grupos
focales o métodos y técnicas, para obtener información de acuerdo con un
método… Me brinco a la escritura… y presentar resultados”.
Práctica
sintética o artesanal. La enunciaron así estudiantes de séptimo y pocos de quinto semestre:
Investigar no es un trabajo fácil, deviene desde escoger dónde investigar,
observar, esperar a que algo llame la atención, después cuestionarte lo que
observas. Luego buscar investigaciones, libros o teorías y crear una
entrevista. Después presentar, describir y discutir resultados ¡Es un arte
investigar!
Lo artesanal de
la ciencia pasó casi desapercibido por la mayoría de los/las estudiantes
entrevistados/as. Valoraron al objeto de estudio, teorías, acciones y métodos.
Otras prácticas menos sofisticadas las pasaron por alto: la artesanía
intelectual menuda; por ejemplo, hacer fichas, guías de observación, consultar
diccionarios; buscar y discriminar información de internet, entre otros. Lo
abstracto –por caso de pensar-reflexionar– es tan necesario como tareas
menudas, como citar textos conforme a estándares (APA o Chicago).
Identificación
con la tarea científica. No aceptarse como tal se encontró en muy pocas entrevistas. Hay
muchísimas más RsSs que muestran apropiarse de ese rol. Van algunas.
Identificación
como científicas/os. Algunas RsSs esgrimieron con seguridad: “Sí me agrada ser científico. Al
final de cuentas no lo hago por mí, sino por la sociedad. Es la forma correcta
de devolverle lo que ella me dio”. Otra: Sí, me hace sentir científica crear
ensayos y el trabajo de investigación, son cosas vinculadas a mi realidad. No
dejo el conocimiento en Inglaterra en 1980, sino que lo traigo a una realidad
de aquí y ahora. Además, lo divulgamos en foros; regresarlo a la comunidad me
hace sentir científica.
No soy
científica/o. Quien
no se identificó fue porque se contrastó con la RsSs Bata Blanca, afirmó: “no
hago experimentos ni trabajo en un laboratorio, así que no entró ahí”. Otras
fueron menos categóricas: “Ahorita del uno al cien, estoy en veinte. Creo que
sería un logro muy bueno. No sé si sería deseable trabajar en el campo
científico. Me gusta. Pero no sé si me veo como científica”.
A estudiantes se
les dificultó asumir el rol científico/o porque carecen del reconocimiento
institucional de científicos/as; porque la mayoría de las RsSs lo atribuyen a
que están en formación; porque las demandas escolares, familiares y sociales no
favorecen entregarse a esa actividad al formarse en la licenciatura; porque algunas/os
estudiantes no se identifican con maestras/os que investigan, ya que no les
agrada su proceder docente.
Discusión
Resultados de esta investigación
ilustran que un núcleo figurativo persiste (Bata Blanca), a pesar de que
estudiantes transiten por otras circunstancias en la licenciatura en educación.
Contradictoriamente, se advierte que otras/os estudiantes sí modificaron sus
núcleos, por caso a lupa o signos de interrogación. Esta diferencia de
perseverar y cambiar tiene explicación si se acepta que las RsSs son históricas
y pueden o no ser recreadas por grupos sociales (Moscovici, 1986). Las/los jóvenes entrevistadas/os no son tabula rasa. Al
contrario, participaron en procesos socioeducativos (anclajes previos) en los
que recrearon RsSs. Con ese bagaje encararon la oferta educativa de la
licenciatura.
El núcleo figurativo Bata Blanca
se mantuvo porque el/la educador/a no es un ser todo poderoso que cambie a
voluntad las RsSs de sus estudiantes. Para comprender el arraigo del núcleo
Bata Blanca, ni qué decir de la posible influencia de medios de comunicación
masiva y redes sociales que difunden imágenes de científicos con la vestimenta
propia del laboratorio. Tal vez también predomine porque, además de ser la
forma de hacer ciencia dominante, científicos sociales no han logrado suficiente
divulgación de sus métodos y resultados.
Los estudios transversales
tienen la virtud de mostrar cómo es la realidad indagada en un momento dado
(Rojas, 2010; Domínguez, 2013; Gálvez, et al., 2023; Pérez, 2024). Simultáneamente,
no indagan las modificaciones debidas a las trayectorias escolares. Las
investigaciones longitudinales sí se ocupan de variaciones en el tiempo-espacio.
En este trabajo se describen cambios
de núcleos figurativos narrados por estudiantes, al experimentar procesos
educativos en diferentes instituciones (tiempo y grupos sociales). El proceso
de anclaje estudiantil fue debido al tránsito de educación básica a media
superior y, luego, a la licenciatura indagada. Incluso, en ella se recrearon
núcleos figurativos durante los semestres escolares. Los núcleos tienen la
virtud de mostrar, de manera gráfica, cómo se va modificando la imagen de la
ciencia y la información que la significa.
El anclaje de las RsSs de
estudiantes entrevistados/as aporta la posibilidad de ubicar temporal, espacial
y humanamente la apropiación de la RsSs. Esto es provechoso porque lo que
las/los estudiantes expresen sobre la ciencia (núcleo figurativo) se puede convertir
en materia de diálogo para develar las implicaciones de sus creencias: es
benéfico para diseñar procesos educativos que retroalimenten, de forma crítica
y empática, aquello que los/las estudiantes se imaginan y opinan; para que
reconozcan cómo, dónde, cuándo y qué contenidos, sentimientos y acciones,
fueron de los que se apropiaron sobre la ciencia.
Sin que esta investigación haya
indagado RsSs de estudiantes del nivel básico ni del medio superior, sí son
ilustrativas los anclajes dados por percepciones retrospectivas de las/los
entrevistados/as. Al menos son útiles para investigar afirmaciones como: “en
primaria no entró en mi radar la ciencia”. Igualmente son pistas valiosas para
investigar por lo que Domínguez (2013) señaló: poseen
concepciones erróneas del campo científico. Algunas de esas concepciones
erróneas fueron ancladas en la preparatoria, luego las evocaron estudiantes de
la licenciatura indagada; el ejemplo más ilustrativo de ello es el núcleo
figurativo Bata Blanca; asimismo, otras dimensiones de las RsSs.
Las RsSs muestran
las dimensiones que señalaron Dávila (2020) y Garay y sus colaboradores (2023):
cognitiva que especifica el tipo de información; subjetiva o actitud; e
identitaria que expresa el empleo práctico. A diferencia de esos estudios aquí se
mostraron de forma más diversa: información, actitud y práctica. Los resultados
aquí vertidos ilustran que las RsSs no son homogéneas (Gálvez, et al., 2023).
Una muestra de
ello son las variantes del concepto información; por ejemplo, al diferenciarla
como bit (“sé que hay que investigar, pero no sé cómo se hace”), mensaje
(existe información científica docente, pero el/la alumno/a no la atiende),
memoria (nombraron a más de cuarenta científicos/as), programa (“somos seres
humanos de razón y emoción”) y saberes (“la ciencia experimenta, describe,
interpreta y ¡Wow! transforma”). Lo cognitivo no es unívoco ni bipolar: no se
sabe o sí se sabe. Es complejo, como la teoría de la información (Morin, 1998).
La actitud también
fue complejizada gracias a datos de entrevistas: se presentaron actitudes de
rechazo al rol científico/a, pero no a la ciencia; se expresaron actitudes de
rechazo-aceptación: “no odio a la ciencia, pero requiere darle amor y dedicación
en una vida ajetreada es difícil”. Otra actitud contradictoria, al analizar
textos científicos, fue: confusión y agradable. Estos datos también contribuyen
a complejizar la teoría de las RsSs, ya que no siempre es una aceptación o
rechazo tajante. Este puede ser otro aporte de esta investigación: la actitud
tiene matices, es contradictoria y dialógica; justo como otras dimensiones de
las RsSs.
Las RsSs
estudiantiles también fueron diversas acerca de prácticas científicas. Algunas señalaron
que no tenían idea de cómo se investigaba. Otras mostraron que el objeto de
estudio era lo más importante en la práctica científica; mientras que pocas se
inclinaron por las teorías. Unas más enumeraron etapas del proceso científico
de investigar: delimitar el objeto, observar, entrevistar, métodos y técnicas y
resultados. Escasas RsSs advirtieron la práctica científica como artesanal,
como un arte. No refirieron otras prácticas, a saber: consultar diccionarios,
fichar información, buscar-discriminar información de internet, entre otras. Tampoco
a prácticas más abstractas (pensar-reflexionar).
Cuando se
afirma que hay una alta y negativa predisposición a la ciencia en la formación
profesional (Rojas, 2010), se simplifica la compleja y contradictoria realidad
de las RsSs estudiantiles. Los resultados aquí expuestos ilustran la
complejidad de las dimensiones de las RsSs estudiantiles sobre la ciencia: vínculos
afectivos (actitud), cognitivos (información) y prácticos (formas de hacer
ciencia).
Cabe resaltar
que algunas/os estudiantes modificaron sus formas de ser y de valorar
cotidianas, al pensar con mayor objetividad, alguien así lo manifestó: “Fue un
proceso de construirme como persona”. Para otra joven fue un tsunami transitar
de la opinión a la reflexión.
De acuerdo con
Suárez y sus colaboradores (2025) el conocimiento de las RsSs es materia prima
valiosa para diseñar estrategias educativas, cognitiva, emocional y
prácticamente plausibles. Lo es porque el gremio docente tendrá una educación
situada en aquello que el estudiantado cree (sentido común), piensa y argumenta
(tendencia científica) o intuye. No es recomendable que el sentido común
docente de educación superior crea que sus estudiantes “parten de cero” con
respecto a la ciencia. Las/los jóvenes no son tabula rasa. Al contrario,
participaron en procesos socioeducativos (anclajes previos) en los que recrearon
RsSs sobre ciencia. Con ese bagaje encararon la oferta educativa de la
licenciatura.
Es recomendable
que el diseño curricular, de la licenciatura en educación indagada, considere
que existen actitudes de rechazo-aceptación, para encararlas en procesos
educativos dialógicos; por caso, para que lo confuso no se valore como algo que
provoque rechazo, sino para reflexionar por qué desconcierta alguna información
ruido. O bien, para organizar las actividades estudiantiles de forma tal que,
efectivamente, se dé amor y dedicación a apropiarse de la ciencia.
Coincidiendo
con Palacios (2020), se acepta que las actitudes positivas o negativas y la
información estudiantil sobre ciencia, determinan la posibilidad de su
apropiación o su rechazo. Aquí se complementa lo señalado por Palacios, hay una
incierta educación científica y una apropiación dubitativa del rol
científica/o. No son del todo polares las RsSs ni sus actitudes ni los
apropiamientos e identificación con el rol científico. Son complejos y contradictorios.
Los hallazgos
aquí mostrados son relevantes para comprender la formación científica en
educación; ya que al comprenderla en su complejidad y contradicciones se
educará de manera más satisfactoria al estudiantado (Gálvez et al., 2023). Por
caso, para que se extiendan a más estudiantes los testimonios de identificación
emergentes con el rol científico que fueron vertidos en algunas entrevistas.
Conclusiones
Los principales
hallazgos –provenientes de 25 entrevistas a estudiantes de una licenciatura en
educación, sobre las RsSs de la ciencia– aportan a las ciencias de la educación
porque ilustran la complejidad que caracteriza a los modos de pensar, actuar y
valorar estudiantil: las RsSs no se organizan de manera dicotómica, sino
dialógica. Aquí se evidenció que el sentido común es contradictorio y complejo,
no se reduce a solo aceptar y rechazar.
Un límite de
esta investigación estriba en que sus resultados no son generalizables; aunque,
tal vez, sí orienten a docentes y estudiantes para que valoren su sentido
común. Otro. Siendo una licenciatura en educación no pueden atribuirse sus
resultados a otras licenciaturas de ese campo. Uno más: el estudio longitudinal
no contempló otro de corte transversal. Otro límite, también del aspecto
metodológico, no se aplicaron otras técnicas, como cuestionario o grupos
focales, con sus datos se hubiese podido triangular los resultados.
La
investigación educativa tiene la posibilidad de indagar representaciones
sociales estudiantiles que ilustren lo complejo de las formas de ser y de
valorar universitario. Así se ampliaría lo que aquí se ofrece, también se
podría refutar. Lo esencial es saber cómo son los universitarios. Este trabajo
es un adelanto. Se requieren más investigaciones que indaguen, por ejemplo,
otros contextos institucionales (como escuelas Normales o universidades
pedagógicas); investigar posibles contrastes con otras carreras, tanto de las
ciencias sociales, como las naturales; como benéficas serán investigaciones longitudinales.
Los aportes son
también provechosos para el gremio docente. Lo son porque conocerían algunas
representaciones sociales de sus estudiantes desplegadas en sus clases. La
educación formal sigue estrategias didácticas y pedagógicas. Éstas requieren
bases sólidas. Una de ellas es la ciencia que se desea que sea aprendida. También
se requiere claridad de la realidad estudiantil: sus RsSs son otra base. Una
adicional es la finalidad (los objetivos educativos) y los medios educativos
(cómo lograr los fines planteados).
Los procesos
educativos pueden valorarse como el proceso de anclaje de una nueva RsSs. En
este caso para que se identifique más con el rol científico. Se lograría en
virtud de prácticas docentes y estudiantiles dialógicas. Inicialmente, dialogar
posibilitará explicitar las dimensiones de las RsSs estudiantiles sobre la
ciencia. Sobre esa base, se podrá conversar con las/los estudiantes para que
valoren límites y potencialidades de su sentido común. El diálogo
docente-estudiantes puede incitar a las/los jóvenes a identificarse con el rol
científico de aquella ciencia que se esté enseñando. Se lograría gracias a
recrear otras dimensiones de las RsSs estudiantiles: información
programa-saberes; actitudes con mayor o menor aceptación del rol científico;
prácticas científicas artesanales, y otras abstractas como pensar-reflexionar.
Algunos/as estudiantes posiblemente se identifiquen con los roles emergentes
aquí reseñados. La identificación de otros/as jóvenes podrá ser oscilante o, de
plano, rechazarán identificarse como científicos. La educación, como la
realidad, es incierta.
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Funding
The authors
received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The authors
declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The authors
contributed to the development of the manuscript.
