Articles
Didactic
Strategy for the Inclusion of Students with
Cochlear
Implants in Physical Education
Estrategia
didáctica para la inclusión de estudiantes
con implante
coclear en la Educación
Física
Galo Roberto
Baes Gaspar 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-0928-2241
Luciano
Mesa Sánchez 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8160-9031
Giceya
de la Caridad Maqueira Caraballo 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6282-3027
Universidad Bolivariana del Ecuador, Durán-Ecuador1
Corresponding
autor
grbaesg@ube.edu.ec
Received: 23-01-2026
Accepted: 29-03-2026
Available online: 15-05-2026
Abstract
The study addresses the issue of student inclusion in Physical
Education classes, where communication barriers and the lack of inclusive
pedagogical strategies hinder their integration. The objective was to design a
didactic strategy aimed at the inclusion of students with cochlear implants.
The research was developed under a quantitative approach, with a
non-experimental, field-based, and descriptive design. Participant observation,
document analysis, and expert consultation were used. Descriptive (mean and
standard deviation) and inferential statistics were applied in the analysis.
The sample was selected through non-probabilistic intentional sampling and
consisted of seven students, including one student with a cochlear implant. For
data collection, a structured observation guide organized into emotional,
social, motor, and cognitive dimensions was used, along with the analysis of
institutional documents and expert consultation for the validation of the
proposal. As a result, a didactic strategy based on cooperative learning,
universal design for learning, and challenge-based learning was designed,
promoting participation through expressive-communicative practices. The
proposal was validated by experts, showing high relevance, coherence, and
applicability. It is concluded that it constitutes an effective tool for
inclusive Physical Education.
Keywords: Educational
inclusion, hearing impairment, cochlear implant, didactic strategies,
cooperative learning.
Resumen
El estudio aborda la problemática de la inclusión de estudiantes en
las clases de Educación Física, donde las barreras comunicativas y la escasez
de estrategias pedagógicas inclusivas dificultan su integración. El objetivo
fue diseñar una estrategia didáctica orientada a la inclusión de estudiantes
con implante coclear. La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental, de campo y alcance descriptivo. Se
emplearon la observación participante, el análisis documental y la consulta a
expertos. En el análisis se aplicó estadística descriptiva (media y desviación
estándar) e inferencial. La muestra fue seleccionada mediante muestreo no
probabilístico intencional, integrada por siete estudiantes, incluida una
estudiante con implante coclear. Para la recolección de datos se utilizó una
guía de observación estructurada organizada en dimensiones emocional, social,
motriz y cognitiva, el análisis de documentos institucionales y la consulta a
expertos para la validación de la propuesta. Como resultado, se diseñó una
estrategia didáctica basada en el aprendizaje cooperativo, el diseño universal
para el aprendizaje y el aprendizaje basado en retos, que promueve la
participación mediante prácticas expresivo-comunicativas. La propuesta fue
validada por expertos, evidenciando alta pertinencia, coherencia y
aplicabilidad. Se concluye que constituye una herramienta efectiva para una
Educación Física inclusiva.
Palabras clave: Inclusión educativa,
discapacidad auditiva, implante coclear, estrategias didácticas, aprendizaje
cooperativo.
Introducción
La inclusión es
un principio fundamental que promueve la equidad, el respeto y la participación
de todas las personas en los distintos ámbitos sociales. En las últimas
décadas, este concepto ha cobrado una relevancia significativa en el contexto
educativo, impulsando transformaciones orientadas a garantizar que todos los estudiantes,
sin importar sus condiciones físicas, sensoriales o cognitivas, tengan acceso a
una educación de calidad. La inclusión educativa, por tanto, se basa en el
respeto a la diversidad y en la necesidad de adaptar el sistema educativo para
responder a las características individuales de los estudiantes, promoviendo
así una sociedad más justa e igualitaria (Booth y Ainscow, 2011).
La inclusión
verdadera implica identificar y eliminar las barreras que limitan la presencia,
participación y aprendizaje de todos los estudiantes. Además, la educación
inclusiva implica transformar las culturas, políticas y prácticas escolares
para eliminar barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de
todos los alumnos. (García y Mancebo, 2023; Hernández y Samada, 2021)
En la misma
línea González et al. (2024) en Ecuador insiste en que, a pesar de los avances
normativos, la inclusión educativa sigue enfrentando obstáculos como la
insuficiente preparación docente, la carencia de recursos humanos y materiales,
y la persistencia de prácticas escolares que no reconocen plenamente la
diversidad.
Dentro del marco
de la inclusión educativa, la Educación Física presenta desafíos particulares,
especialmente en lo que respecta a estudiantes con discapacidad auditiva. Esta
discapacidad, según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2025), se refiere
a la pérdida total o parcial de la capacidad de oír, lo que genera dificultades
significativas en la comunicación oral y, por ende, en la interacción social.
Además, las personas que presentan una pérdida auditiva profunda superior a 90
dB requieren de ayudas técnicas especializadas para recuperar la audición,
siendo el implante coclear una de las alternativas más utilizadas, ya que
transforma el sonido en energía eléctrica y estimula directamente el nervio
auditivo, permitiendo un acceso más funcional al entorno sonoro (Culque Núñez,
2024; García & Mancebo, 2023).
Cabezas et al.
(2024) señalan que la discapacidad es un fenómeno complejo que surge de la
interacción entre las características individuales del ser humano y las
barreras sociales que limitan su participación plena. En este sentido, la
discapacidad auditiva no debe ser entendida únicamente como una limitación
biológica, sino también como una construcción social que puede ser mitigada a
través de prácticas pedagógicas inclusivas que valoren la diversidad y fomenten
la equidad. Al no poder comunicarse de manera convencional, estas personas
requieren de entornos que respeten su dignidad y garanticen igualdad de
oportunidades.
La inclusión de
estudiantes con discapacidad auditiva en contextos educativos generales muestra
limitaciones en recursos, capacitación docente y acompañamiento para apoyar de
manera efectiva al estudiante con discapacidad auditiva (Morales, 2021).
Además, Proaño y León (2012) advierten que la implementación de adaptaciones
curriculares y ayudas técnicas tempranas enfrenta barreras como presupuesto,
infraestructura y formación especializada, aunque el Ministerio de Educación
presentó el Modelo Educativo Nacional Bilingüe Bicultural para Personas con
Discapacidad Auditiva en el año 2020.
Estas barreras
comunicativas se acentúan en las clases de Educación Física, donde la
instrucción verbal y la interacción dinámica juegan un rol central. La falta de
estrategias adecuadas para atender las necesidades de estos estudiantes puede
derivar en su exclusión parcial o total del proceso de enseñanza-aprendizaje en
esta área. Por ejemplo, en Ecuador, estudios realizados en el cantón Jaramijó
muestran que la ausencia de conocimientos docentes y herramientas para realizar
adaptaciones curriculares impide que la inclusión trascienda de un discurso
normativo a una práctica efectiva (Cedeño et al., 2022;
García Ortega et al., 2024).
En la
institución educativa de Machala, se observa que los estudiantes con implante
coclear requieren una inclusión real, debido a que esta condición afecta a la
parte auditiva y puede determinar una problemática en la comunicación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de este panorama, se plantea como
objetivo diseñar una estrategia didáctica orientada a facilitar la inclusión de
los estudiantes con implante coclear en la clase de Educación Física.
Metodología
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo con diseño no
experimental y alcance descriptivo, orientado al diagnóstico de la inclusión
educativa y al diseño y validación de una estrategia didáctica aplicada en el
contexto de la Educación Física. Se trató de una investigación de campo que
permitió identificar y analizar las percepciones y experiencias de estudiantes
y docentes respecto a la inclusión de una estudiante con implante coclear,
mediante la aplicación de instrumentos estructurados que posibilitaron
describir las características observables del fenómeno educativo (Hernández et
al., 2022).
El proceso investigativo se estructuró en tres fases: diagnóstico,
diseño de la estrategia didáctica y validación mediante juicio de expertos. En
la fase diagnóstica se empleó la observación científica en clases de Educación
Física para determinar el nivel de inclusión de la estudiante. Para ello se
utilizó una guía de observación organizada en dimensiones emocional, social,
motriz y cognitiva, evaluadas mediante una escala Likert de cinco categorías.
El instrumento fue validado mediante el coeficiente Alfa de Cronbach,
obteniendo un valor de 0,814, lo que evidencia una adecuada consistencia
interna.
El análisis documental se aplicó a los expedientes académicos y de
apoyo pedagógico disponibles en el departamento DECE, con el propósito de
identificar antecedentes educativos, necesidades específicas y condiciones de
intervención. La información fue organizada en categorías analíticas que
permitieron establecer una relación directa entre el diagnóstico y el diseño de
la estrategia didáctica, evitando interpretaciones generales no sustentadas.
La población estuvo conformada por 34 estudiantes de segundo de
bachillerato general unificado, de los cuales 25 fueron mujeres y 9 hombres.
Mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional se seleccionó un
grupo de 7 estudiantes que participaron en las actividades de intervención.
Dentro de este grupo se incluyó una estudiante con hipoacusia neurosensorial
bilateral profunda, usuaria de implante coclear desde los tres años, con
antecedentes de discapacidad del lenguaje. La investigación se aproxima a un
estudio de caso dentro de un contexto grupal, dado que el análisis se centra en
la inclusión de esta estudiante.
A partir de los resultados del diagnóstico se procedió al diseño de
la estrategia didáctica, fundamentada en principios de inclusión educativa y
actividad física adaptada. El proceso de diseño consideró la relación entre las
necesidades detectadas en las dimensiones evaluadas y la selección de
actividades pedagógicas, asegurando coherencia entre el problema identificado y
la propuesta planteada. Esta fase evitó la simple aplicación de métodos
teóricos sin vinculación operativa, integrando los hallazgos empíricos en la
construcción de la intervención.
La validación de la estrategia se realizó mediante el método Delphi,
con la participación de cinco expertos en actividad física inclusiva, con
formación de cuarto nivel, experiencia mínima de diez años y producción
científica en el área. Se aplicó un cuestionario con escala Likert de cinco
categorías para valorar la pertinencia, coherencia, claridad, suficiencia y
aplicabilidad de la propuesta. El proceso incluyó dos rondas de consulta y los
resultados se analizaron mediante el coeficiente de concordancia de Kendall
(W), con el fin de determinar el nivel de acuerdo entre los evaluadores (García
et al., 2024).
Desde el punto de vista estadístico se utilizó la estadística
descriptiva, a través de distribuciones de frecuencia, media y desviación
estándar, para el análisis de los datos obtenidos en el diagnóstico. El uso del
coeficiente de Kendall se limitó al proceso de validación de expertos,
garantizando la consistencia en la interpretación de los juicios emitidos.
Resultados
Los resultados
se organizan en función de los instrumentos aplicados y del producto derivado
del proceso investigativo. En primer lugar, se presentan los hallazgos del
análisis documental; posteriormente, los resultados de la observación
estructurada en la clase de Educación Física; seguidamente, la estrategia didáctica
diseñada a partir del diagnóstico; y, finalmente, su validación mediante el
criterio de expertos.
En relación con
el análisis documental, la información recopilada permitió identificar las
características educativas, comunicativas y motrices de la estudiante con
implante coclear, organizadas en las dimensiones emocional, social, motriz y
cognitiva.
Tabla 1
Resultados de la revisión de los documentos
del estudiante
|
Dimensión
|
Particularidades
del estudiante con implante coclear
|
|
Emocional
|
Actitud positiva frente a las actividades
físicas y artísticas.
Entusiasmo y motivación para participar en dinámicas grupales relacionadas con
el baile o los deportes.
Manifiesta signos de inseguridad en contextos
comunicativos nuevos.
Necesidad de apoyo emocional seguro.
Necesidad de apoyos visuales y gestuales para
apoyar la comunicación.
|
|
Social
|
Se relaciona de manera
respetuosa con sus compañeros y docentes.
Requiere apoyo para comprender mensajes
verbales en entornos ruidosos o con múltiples interlocutores.
No participa activamente en actividades
cooperativas y deportivas.
No presenta buen nivel de integración
grupal.
No presente buena disposición al trabajo colaborativo.
Necesidad de favorecer interacciones en
espacios tranquilos.
Necesidad de motivar la participación en
roles de liderazgo en el baile o el deporte.
|
|
Motriz
|
Coordinación global y ritmo adecuados.
Destaca en actividades
rítmicas, de expresión corporal y deportivas.
Posee buena orientación
espacial y control postural.
Excelente coordinación y
sentido del ritmo.
Gusto por la danza y el
deporte.
Necesidad de potenciar sus habilidades
motrices mediante rutinas coreográficas.
Necesidad de apoyos visuales o señales
táctiles para sincronizar con música.
|
|
Cognitivo
|
Comprende instrucciones
visuales y gestuales con facilidad.
Su procesamiento auditivo
mejora con el uso del implante
Requiere repeticiones o apoyo visual para
instrucciones verbales complejas.
Muestra buena atención y
memoria motriz.
Buen aprendizaje observacional
y kinestésico.
|
Nota: Características del estudiante con implante
coclear recogida en el expediente
Los resultados
muestran que, en la dimensión emocional, la estudiante presenta disposición
favorable hacia la actividad física, acompañada de inseguridad en situaciones comunicativas
nuevas y necesidad de apoyos visuales. En la dimensión social se evidencia
interacción respetuosa, aunque limitada participación en actividades
cooperativas y dificultades en la integración grupal. En la dimensión motriz se
identifican niveles adecuados de coordinación, ritmo y control corporal,
mientras que en la dimensión cognitiva se observa mayor comprensión de
instrucciones visuales que verbales, con necesidad de apoyo en consignas
complejas. En conjunto, los datos describen un perfil con fortalezas motrices y
limitaciones en la interacción comunicativa y cooperativa.
A continuación,
se presentan los resultados obtenidos mediante la observación estructurada en
la clase de Educación Física, organizados en las mismas dimensiones evaluadas.
Tabla 2
Resultados del diagnóstico de inclusión a
la Educación Física en la muestra estudiada
|
Dimensiones
|
Indicadores
|
Estudiantes convencionales
(n=6 – 85,7%)
|
Estudiante con implante
coclear
(n=1 – 14,3%)
|
|
M
|
DS
|
M
|
DS
|
|
Emocional
|
Manejo de la frustración
|
22.33
|
1.97
|
10.33
|
0.52
|
|
Autonomía emocional
|
22.83
|
1.60
|
11.00
|
1.26
|
|
Actitud positiva ante los
cambios de reglas
|
22.67
|
1.63
|
10.67
|
0.52
|
|
Capacidad de disfrutar de la
actividad
|
23.00
|
1.41
|
10.83
|
0.75
|
|
Manejo del estrés social
|
22.50
|
1.05
|
10.50
|
0.84
|
|
Social
|
Colaboración en juegos
cooperativos
|
23.50
|
1.52
|
11
|
1.10
|
|
Interacción y respeto hacia
los compañeros
|
23.83
|
2.14
|
14.50
|
0.84
|
|
Capacidad para generar
acuerdos
|
24.33
|
1.97
|
12.83
|
1.60
|
|
Integración en el grupo
|
25
|
1.41
|
14.50
|
0.55
|
|
Manejo de conflictos
|
25.17
|
1.83
|
14.67
|
0.82
|
|
Motriz
|
Ajuste a las demandas motoras
del juego
|
23.33
|
1.63
|
13.67
|
1.21
|
|
Coordinación motora
|
23.17
|
0.75
|
10.33
|
0.52
|
|
Precisión y control en la
ejecución
|
22.83
|
0.98
|
11.67
|
0.52
|
|
Seguridad motriz
|
23.33
|
1.37
|
13.83
|
0.75
|
|
Resistencia física
|
23.50
|
1.38
|
10.50
|
0.55
|
|
Cognitiva
|
Comprensión de las reglas
|
26.17
|
1.94
|
10.67
|
0.82
|
|
Memoria para recordar detalles
del juego
|
26.17
|
0.98
|
13.83
|
0.75
|
|
Resolución de problemas en el juego
|
27.33
|
0.52
|
13.50
|
1.05
|
|
Reconocimiento del valor de
los juegos
|
24.67
|
0.52
|
12.00
|
0.89
|
|
Adaptación a juegos
desconocidos
|
24.33
|
0.52
|
12.67
|
0.52
|
Nota. La tabla presenta los resultados de la
media (M) y sus desviaciones estándares (DS) de los estudiantes convencionales
y la que tienen el implante coclear.
En la dimensión
emocional, los estudiantes convencionales presentan valores homogéneos en los
indicadores evaluados, mientras que la estudiante con implante coclear registra
puntajes inferiores en todos los indicadores. En la dimensión social se
mantiene esta tendencia, evidenciándose diferencias en los niveles de
cooperación, integración y manejo de conflictos. En la dimensión motriz, los
estudiantes convencionales muestran estabilidad en su desempeño, mientras que
la estudiante presenta variabilidad entre indicadores, con mejores resultados
en seguridad motriz y menores en coordinación.
En la dimensión
cognitiva, los estudiantes convencionales alcanzan los valores más altos del
conjunto de dimensiones evaluadas, mientras que la estudiante evidencia
dificultades en la comprensión de reglas y resolución de situaciones de juego,
con mejor desempeño relativo en memoria motriz. En términos generales, los
resultados muestran diferencias sistemáticas entre ambos grupos en todas las
dimensiones evaluadas.
En síntesis, los
resultados del análisis documental y de la observación evidencian diferencias
en todas las dimensiones evaluadas, particularmente en los aspectos
comunicativos, sociales y de comprensión de consignas en la estudiante con
implante coclear. Estas evidencias permiten delimitar necesidades específicas
en el contexto de la Educación Física, especialmente en relación con la
mediación comunicativa, la participación cooperativa y la adaptación de las
actividades. A partir de estos resultados se diseñó una estrategia didáctica
orientada a favorecer la inclusión en la clase.
Estrategia didáctica para favorecer la inclusión de la estudiante
con implante coclear en la Educación Física
La estrategia
didáctica constituye un sistema de actividades por medio de las que se cumplen
los objetivos y se desarrollan contenidos durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje para transformar los objetivos propuestos en la realidad
concreta, de modo tal que se transforman estos en lo que se necesita lograr (Herrera
y Villafuerte, 2023).
La estrategia
que se propone la integran: el objetivo general y los específicos, así como la
fase de caracterización del estudiante, fase fundamentos rítmicos y establecimiento de acuerdos, fase transiciones
y precisión, fase manejo de conflictos y estrés durante los ensayos, fase muestra interna y reflexión final, fase evaluación sumativa.
En cada una de ellas se precisa el contenido, secuencia didáctica, metodología
que se utiliza, rol del docente y los estudiantes, recursos y materiales que
garantizan la accesibilidad, adaptaciones específicas para el estudiante con
implante coclear y la gestión de riesgo y seguridad. Así como las actividades
que se ejecutan en las clases. A continuación, se expone la estrategia
didáctica.
Objetivo General: Fomentar la inclusión de los estudiantes con implante coclear en las
clases de Educación Física, por medio de las prácticas expresivo-comunicativas,
como forma de prepararla para la vida cotidiana.
Objetivos específicos.
ü Desarrollar
la expresión corporal con sentido cultural, por medio del trabajo cooperativo,
como vía para la inclusión de los estudiantes con
implante coclear en las clases de Educación Física.
ü Promover
la gestión de las emociones y conflictos en situaciones cooperativas, por medio
de coreografías que posibiliten la regulación del estrés social que genera la
integración al grupo, como vía para la inclusión de los
estudiantes con implante coclear en las clases de Educación Física.
ü Fomentar
autonomía y toma de decisiones cooperativas por medio de las prácticas expresivo-comunicativas, como vía
para la inclusión de los estudiantes con implante
coclear en las clases de Educación Física
Fases de la estrategia didáctica que favorecen
la inclusión
Fase de
caracterización del estudiante
Contenido: Caracterización de la inclusión del estudiante se desarrolla por
medio de los contenidos de prácticas expresivo-comunicativas.
Secuencia
didáctica: se realiza la evaluación por medio de la
observación de la clase de educación física. Para ello se valoran los
indicadores que integran las dimensiones emocional, social, motriz y cognitiva.
Metodología
que se utiliza: Se aplica la guía de observación
utilizando una escala Likert con una escala de inclusión donde 1 representa el nivel más bajo de inclusión y 5 el nivel
más alto), lista de cotejo de seguridad y coordinación, mini-rúbrica de
acuerdos y respeto.
Rol del
profesor y los estudiantes: El profesor es el
mediador del proceso. Durante la evaluación verifica
la comprensión de las ordenes por medio de señales visuales, media conflictos.
Por su parte el estudiante es el protagonista activo de la actividad,
portavoces rotativos.
Recursos y
materiales que garantizan la accesibilidad: Pictogramas de reglas, tarjetas con secuencias (A-B-C),
cronómetro grande, marcadores de piso, espejo.
Adaptaciones
específicas para el estudiante con implante coclear:
Briefing visual previo con consignas simplificadas en tres pasos. Ubicación preferente con contacto visual
directo con el docente.
Gestión de
riesgo y seguridad: Chequeo del espacio antes de la
sesión para asegurar que no haya obstáculos.
Fase fundamentos rítmicos y establecimiento de
acuerdos
Contenido: Se centra en el desarrollo de las habilidades rítmicas, coordinación,
y establecimiento de acuerdos cooperativos, expresión corporal no verbal.
Actividades de aprendizaje (secuencia
didáctica): Se ejecutan las actividades en el orden que se precisa.
Clase 1: En la apertura de la clase de realiza el calentamiento donde se
emplea la palmada para establecer el ritmo en la ejecución, además se utiliza
el pictograma de metas para apoyar la orientación de
los estudiantes. Luego se imparte el núcleo donde se ejecuta el juego “Espejo”
por parejas y luego se realizan los pasos básicos de danza folklórica con
marcadores visuales. Para culminar en el cierre se desarrolla la
retroalimentación con tarjetas representando los colores del semáforo. Tiempos por tareas cinco
minutos.
Clase 2: En la apertura se desarrolla la revisión
visual del ritmo anterior. En el núcleo se lleva a cabo la secuencia A-B-C de
movimientos; coordinación por gestos del guía. Durante el cierre se ejecuta la
autoevaluación pictográfica. Tiempos por tareas cinco
minutos.
Metodología
que se utiliza: Se aplica como enfoque pedagógico
el aprendizaje
cooperativo, donde se promueven los roles y metas grupales.
Rol del
profesor y los estudiantes: El profesor es el
mediador del proceso durante el establecimiento de los acuerdos, verifica la comprensión de las ordenes por medio de señales
visuales, media conflictos. Por su parte el estudiante es el protagonista
activo de la actividad, portavoces rotativos.
Recursos y
materiales que garantizan la accesibilidad: Pictogramas de
reglas, tarjetas con secuencias (A-B-C), cronómetro grande, marcadores de piso,
espejo. Altavoz sobre superficie para transmitir vibración, metrónomo visual.
Adaptaciones
específicas para el estudiante con implante coclear:
Se emplean señales duales (gesto + tarjeta de color) para indicar inicio/fin de
actividades. Uso de vibración y luces para marcar el ritmo, micro consignas que orienten a la estudiante.
Gestión de
riesgo y seguridad: Control de la carga física
(volumen/índice rítmico) para evitar sobrecargas. Chequeo del espacio antes de
cada sesión para asegurar que no haya obstáculos.
Fase transiciones y
precisión.
Contenido: Expresión corporal verbal.
Actividades de aprendizaje (secuencia didáctica): Se ejecutan las actividades en el orden que
se precisa.
Clase 1: La apertura de la clase se realiza con la activación del ritmo corporal (palma y pie). Por su parte en el núcleo se imparte el taller de transiciones; roles guía–ejecutante–observador. Mientras que en el cierre de la
clase se efectúa la revisión de
progreso.
Tiempos por tareas cinco minutos.
Clase 2: La apertura se lleva a cabo con la revisión de roles. En el núcleo se efectúa los Juegos “Pases rítmicos”
y Cadena de gestos con apoyo verbal”. En el cierre
se desarrolla la reflexión sobre
respeto y cooperación. Tiempos por tareas cinco minutos.
Metodología
que se utiliza: Se emplea el diseño universal para el
aprendizaje por medio del uso de múltiples medios de representación,
acción/expresión y compromiso.
Rol del
profesor y los estudiantes: El profesor es el
mediador del proceso durante la ejecución de las actividades, verifica la comprensión de las ordenes por medio de señales
visuales. Por su parte el estudiante es el protagonista activo de la actividad,
portavoces rotativos.
Recursos y
materiales que garantizan la accesibilidad: Tablet con videos a
velocidad reducida (0.75×), cartel con roles asignados, colchonetas, conos,
chalecos de colores para identificar roles.
Adaptaciones
específicas para el estudiante con implante coclear:
Reducción del ruido ambiental (evitar música cuando se explica, verificación de
comprensión con “muéstrame” (demostración breve de la tarea), micro consignas que orienten a la estudiante.
Gestión de
riesgo y seguridad: Control de la carga física
(volumen/índice rítmico) para evitar sobrecargas. Técnica adecuada para
ejecutar los gestos. Protocolo ante mareos o necesidades sensoriales.
Fase manejo
de conflictos y estrés durante los ensayos.
Contenido: Danza folklórica, coreografías.
Actividades de aprendizaje
(secuencia didáctica):
Clase 1: En la apertura de la clase se realiza la respiración guiada gestual. Mientras que en el núcleo se
simulan conflictos y aplicación del
protocolo 3 pasos durante la
ejecución de la danza y las coreografías. En el cierre
se lleva a cabo el registro de
emociones. Tiempos por tareas cinco minutos.
Clase 2: La apertura se caracteriza por el repaso de los acuerdos. Por su parte en el núcleo se
realiza el ensayo cronometrado en
grupos de las coreografías,
realizando la solución de conflictos. Durante el cierre se lleva
cabo la autoevaluación de manejo
del estrés. Tiempos por tareas cinco minutos.
Metodología
que se utiliza: Se utiliza el aprendizaje basado en retos de
modo que se propicie el fomento de la colaboración para lograr un
producto final coreográfico.
Rol del
profesor y los estudiantes: El profesor es el
mediador del proceso durante los conflictos, verifica
la comprensión de las ordenes por medio de señales visuales, media conflictos.
Por su parte el estudiante es el protagonista activo de la actividad,
portavoces rotativos.
Recursos y
materiales que garantizan la accesibilidad: Empleo de altavoz sobre superficie para transmitir vibración, metrónomo visual.
Adaptaciones
específicas para el estudiante con implante coclear:
Reducción del ruido ambiental (evitar música cuando se explica), verificación
de comprensión con “muéstrame” demostrando la tarea, micro
consignas que orienten a la estudiante.
Gestión de
riesgo y seguridad: Técnica adecuada para las
entradas y salidas en la coreografía. Protocolo ante mareos o necesidades
sensoriales
Fase muestra interna y reflexión final
Contenido: Actuación, danza melancólica.
Actividades de aprendizaje (secuencia didáctica):
Clase 1: En la apertura se lleva a cabo la
revisión de rúbrica final. Por su parte en el núcleo se ejecuta el ensayo
general con rotación de roles durante la actuación y la danza melancólica. En
el cierre se efectúa un conversatorio sobre logros. Tiempos por tareas cinco minutos.
Clase 2: Durante la apertura se realiza la
preparación del espacio y chequeo de seguridad. En el núcleo se realiza la
muestra interna del grupo durante la actuación y la danza melancólica. En el
cierre re realiza la reflexión final relacionada con las actividades. Tiempos por tareas cinco minutos.
Metodología
que se utiliza: Se utiliza el aprendizaje cooperativo
promoviendo los roles y metas grupales.
Rol del
profesor y los estudiantes: El profesor es el
mediador del proceso durante la actuación y la danza.
Por su parte el estudiante es el protagonista activo de la actividad,
portavoces rotativos.
Recursos y
materiales que garantizan la accesibilidad: Altavoz sobre superficie para transmitir vibración, metrónomo
visual. Tablet con videos a velocidad reducida (0.75×), cartel con roles
asignados.
Adaptaciones
específicas para el estudiante con implante coclear: Se realiza la reducción
del ruido ambiental (evitar música cuando se explica). Pausas para higiene del
dispositivo si es necesario, micro consignas que
orienten a la estudiante.
Gestión de
riesgo y seguridad: Técnica adecuada para las
entradas y salidas en la coreografía. Protocolo ante mareos o necesidades
sensoriales
Fase evaluación sumativa
Contenido:
Evaluación de la inclusión del estudiante se desarrolla por medio de los
contenidos de prácticas expresivo-comunicativas.
Secuencia
didáctica: se realiza la evaluación por medio de la
observación de la clase de educación física. Para ello se valoran los
indicadores que integran las dimensiones emocional, social, motriz y cognitiva.
Metodología
que se utiliza: Se aplica la guía de observación
utilizando una escala Likert con una escala de inclusión donde 1 representa el nivel más bajo de inclusión y 5 el nivel
más alto), lista de cotejo. La evaluación sumativa se realiza al final
de la intervención, evaluando la coreografía final y la inclusión general del
estudiante con implante coclear.
Rol del profesor
y los estudiantes: El profesor es el mediador del
proceso. Durante la evaluación verifica la
comprensión de las ordenes por medio de señales visuales, media conflictos. Por
su parte el estudiante es el protagonista activo de la actividad, portavoces
rotativos.
Recursos y
materiales que garantizan la accesibilidad: Pictogramas de reglas, tarjetas con secuencias (A-B-C),
cronómetro grande, marcadores de piso, espejo.
Adaptaciones
específicas para el estudiante con implante coclear:
Briefing visual previo con consignas simplificadas en tres pasos. Ubicación preferente con contacto visual
directo con el docente.
Gestión de
riesgo y seguridad: Chequeo del espacio antes de la
sesión para asegurar que no haya obstáculos.
La estrategia
diseñada se estructura en fases que comprenden la caracterización inicial, el
desarrollo de fundamentos rítmicos, el trabajo de transiciones y precisión, el
manejo de conflictos, la muestra interna y la evaluación final. Cada fase
integra apoyos visuales, señales gestuales, organización cooperativa y ajustes
en el entorno, en correspondencia con las necesidades identificadas en el
diagnóstico (Herrera y Villafuerte, 2023).
Resultados de la validación de la estrategia por el criterio de los
expertos
Tabla
3
Resultados de la validación por los
expertos primera ronda
|
Variables
|
Criterios de evaluación
|
Escala
|
Criterio
|
Media
|
Desv.
|
C.Preg.
|
|
C1
|
C2
|
C3
|
C4
|
C5
|
|
Pertinencia
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
-
|
-1.95
|
Muy adecuado
|
1.00
|
0.00
|
100.00
|
|
Coherencia
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
-
|
-1.95
|
Muy adecuado
|
1.00
|
0.00
|
100.00
|
|
Suficiencia
|
-0.84
|
-0.84
|
-0.84
|
3.72
|
-
|
1.47
|
Bastante adecuado
|
3.40
|
1.34
|
60.54
|
|
Claridad
|
-0.84
|
-0.84
|
-0.84
|
3.72
|
-
|
1.47
|
Bastante adecuado
|
3.40
|
1.34
|
60.54
|
|
Aplicabilidad
|
0.84
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
-
|
-1.23
|
Muy adecuado
|
1.20
|
0.45
|
62.73
|
|
Suma
|
6.60
|
9.47
|
9.47
|
18.60
|
-
|
|
|
Puntos de corte
|
1.30
|
1.89
|
1.89
|
3.72
|
-
|
|
CPG
|
76.76
|
|
CG. Kendall
|
0.66
|
Nota: C. Preg.: concordancia por preguntas; Desv.:
desviación estándar; C1: muy adecuado, C2: bastante adecuado, C3: adecuado, C4:
poco adecuado, C5: no adecuado. CPG: Concordancia promedio general. CG.
Kendall.: coeficiente general de concordancia de Kendall.
En la primera
ronda de consulta, los expertos valoraron la pertinencia, coherencia y
aplicabilidad de la propuesta en los niveles más altos de la escala utilizada.
Las variables claridad y suficiencia presentaron valoraciones intermedias en
comparación con el resto, acompañadas de sugerencias orientadas a la
incorporación de micro consignas, la definición de roles y el fortalecimiento
de la dimensión cognitiva dentro de la estrategia. Se reporta una concordancia
promedio general de 76.76 y un coeficiente de concordancia de Kendall de 0.66.
Tabla
4
Resultados de la consulta a los expertos en la segunda ronda
|
Variables
|
Criterios de evaluación
|
Escala
|
Criterio
|
Media
|
Desv.
|
C.Preg.
|
|
C1
|
C2
|
C3
|
C4
|
C5
|
|
Pertinencia
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
-
|
-0.97
|
Muy adecuado
|
1.00
|
0.00
|
100
|
|
Coherencia
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
-
|
-0.97
|
Muy adecuado
|
1.00
|
0.00
|
100
|
|
Suficiencia
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
-
|
-0.97
|
Muy adecuado
|
1.00
|
0.00
|
100
|
|
Claridad
|
0.84
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
-
|
-0.25
|
Muy adecuado
|
1.20
|
0.45
|
62.73
|
|
Aplicabilidad
|
0.84
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
-
|
-0.25
|
Muy adecuado
|
1.20
|
0.45
|
62.73
|
|
Suma
|
12.84
|
18.60
|
18.60
|
18.60
|
-
|
|
|
Puntos de corte
|
2.57
|
3.72
|
3.72
|
3.72
|
-
|
|
CPG
|
85.09
|
|
CG. Kendall
|
0.004
|
En la segunda
ronda de consulta, luego de incorporar los ajustes sugeridos, las variables
evaluadas fueron valoradas en los niveles más altos de la escala por parte de
los expertos. Se reporta una concordancia promedio general de 85.09 y un
coeficiente de concordancia de Kendall de 0.004, de acuerdo con los resultados
obtenidos en el proceso de validación.
Discusión
Los resultados
del diagnóstico evidencian que la estudiante con implante coclear presenta
puntajes inferiores en comparación con los estudiantes convencionales en las
dimensiones emocional, social, motriz y cognitiva. Estas diferencias se alinean
con lo reportado en investigaciones recientes sobre inclusión de estudiantes
con discapacidad auditiva en contextos educativos, particularmente en
escenarios donde la comunicación y la interacción grupal son componentes
centrales, como ocurre en la Educación Física (García y Mancebo, 2023; González
et al., 2024; Cedeño et al., 2022).
En las
dimensiones emocional y social, las diferencias observadas en indicadores como
manejo del estrés, integración grupal y resolución de conflictos muestran
correspondencia con estudios que identifican las barreras comunicativas como un
factor relevante en la participación de estudiantes con discapacidad auditiva
en actividades físicas y deportivas (Ponce Osejos et al., 2024). En este
sentido, la menor participación en dinámicas grupales puede entenderse en
relación con las condiciones comunicativas del entorno, más que como una
limitación exclusivamente individual. Este planteamiento coincide con
investigaciones que señalan que la ausencia de adaptaciones pedagógicas,
incluyendo apoyos visuales o recursos comunicativos alternativos, restringe la
interacción social durante las clases (Ponce Osejos et al., 2024; Bravo-Vega et
al., 2024).
En relación con
la dimensión motriz, los resultados muestran diferencias menos pronunciadas
entre la estudiante con implante coclear y el grupo convencional. Este hallazgo
es consistente con estudios que indican que, en condiciones adecuadas, los
estudiantes con discapacidad auditiva pueden desarrollar habilidades motrices
funcionales y participar activamente en actividades físicas (Ermel-Caicedo et
al., 2025). En este caso, los datos sugieren que el desempeño motriz no
constituye la principal barrera, sino que las diferencias observadas en otras
dimensiones pueden estar más vinculadas a condiciones de acceso a la
comunicación y organización de la actividad.
La dimensión
cognitiva presenta las mayores diferencias entre los grupos, especialmente en
la comprensión de reglas, memoria de consignas y resolución de situaciones de
juego. Este resultado guarda relación con investigaciones que destacan la
importancia del acceso a información visual, gestual o icónica para garantizar
la comprensión en estudiantes con discapacidad auditiva (Ponce Osejos et al.,
2024). Asimismo, estudios orientados a estrategias pedagógicas inclusivas
evidencian que el uso de apoyos visuales y consignas estructuradas mejora la
comprensión de contenidos y reduce dificultades asociadas al procesamiento de
instrucciones exclusivamente verbales (Barroso Hernández, 2024). En este
contexto, las diferencias observadas pueden interpretarse como expresión de
condiciones de acceso al contenido pedagógico más que de limitaciones
estrictamente individuales.
En conjunto, los
resultados del diagnóstico, en diálogo con la literatura, refuerzan la idea de
que la inclusión en Educación Física no depende únicamente de la presencia del
estudiante en el aula, sino de las condiciones que permiten su participación
efectiva en las dinámicas sociales, cognitivas y motrices del grupo (Barroso
Hernández, 2024). En este sentido, la evidencia coincide en señalar que la
calidad de las adaptaciones pedagógicas, los recursos didácticos y las
estrategias de mediación comunicativa constituyen elementos determinantes en el
proceso de inclusión (Ponce Osejos et al., 2024).
La literatura
revisada también destaca que la incorporación de apoyos visuales, recursos
gestuales, estrategias comunicativas multimodales y organización estructurada
de las consignas favorece la participación y el aprendizaje en estudiantes con
discapacidad auditiva (Barroso-Hernández, 2024; Ponce-Osejos et al., 2024). De
manera complementaria, el aprendizaje basado en retos se ha vinculado con el
desarrollo de autonomía, responsabilidad compartida y competencias
socioemocionales en contextos educativos (Guzmán et al., 2025). Estos aportes
permiten contextualizar los resultados obtenidos dentro de un marco más amplio
de prácticas inclusivas en Educación Física.
En relación con
la estrategia diseñada, las observaciones realizadas por los expertos coinciden
con lo planteado en la literatura respecto a la necesidad de estructurar consignas
claras, incorporar apoyos visuales permanentes y organizar secuencias
didácticas accesibles (Ponce Osejos et al., 2024). Asimismo, se reconoce que
las estrategias inclusivas requieren un proceso de ajuste continuo en función
de las características del contexto educativo, tal como señalan Ermel-Caicedo
et al. (2025). La segunda ronda de validación permitió integrar estas
consideraciones, fortaleciendo la coherencia interna de la propuesta.
No obstante, es
necesario reconocer que los resultados deben interpretarse considerando las
limitaciones del estudio. El análisis se centra en un caso específico dentro de
un grupo reducido, lo que restringe la posibilidad de generalizar los hallazgos
a otros contextos educativos. Asimismo, el carácter descriptivo del diseño no
permite establecer relaciones causales, sino únicamente identificar patrones y
asociaciones dentro del contexto analizado. Estas limitaciones no invalidan los
resultados, pero sí delimitan su alcance y deben ser consideradas en futuras
investigaciones.
En este sentido,
se sugiere que investigaciones posteriores amplíen el tamaño de la muestra,
incorporen diseños comparativos o longitudinales y profundicen en el análisis
de la relación entre estrategias pedagógicas inclusivas y resultados de aprendizaje
en estudiantes con discapacidad auditiva en Educación Física.
Conclusión
Los resultados
del diagnóstico evidencian diferencias en las dimensiones emocional, social,
motriz y cognitiva en la estudiante con implante cochlear en comparación con sus
pares, lo que delimita condiciones específicas que afectan su nivel de
participación en las clases de Educación Física. Estas diferencias se
manifiestan principalmente en aspectos relacionados con la interacción social,
la comprensión de consignas y la participación en actividades grupales,
mientras que el desempeño motriz presenta menores variaciones.
A partir de
estos hallazgos, se diseñó una estrategia didáctica estructurada en fases que
integran la caracterización del estudiante, el desarrollo de fundamentos
rítmicos, la organización de transiciones y precisión, el manejo de conflictos
y la evaluación final. La propuesta incorpora apoyos visuales, organización
cooperativa y ajustes en la comunicación pedagógica, en correspondencia con las
necesidades identificadas en el diagnóstico, orientadas a favorecer la
participación de la estudiante en el contexto de la clase.
La validación
por expertos reportó valoraciones favorables en términos de pertinencia,
coherencia y aplicabilidad de la estrategia, lo que respalda su viabilidad en
el contexto educativo analizado. No obstante, estos resultados deben
interpretarse considerando el carácter específico del estudio y el alcance
limitado de la muestra, por lo que su aplicación en otros contextos requiere
procesos de adaptación y evaluación adicionales.
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Financiación
Los autores no recibieron financiamiento para el desarrollo de la
investigación.
Conflicto de Intereses
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Contribución de Autoría
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autores contribuyeron al desarrollo del documento.
