Articles
The
Effect of Rhythmic Activities on Coordination and Temporal
Awareness
in School-Aged Children
Efecto
de las actividades rítmicas en la coordinación y la temporalidad
en
niños y niñas escolares
Jeisson Casas Ospina, 1
ORCID: https://orcid.org/00009-0009-2536-5405
Caterine Andrea Ardila Vidales, 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-6900-3848
María Camila Vélez Sepúlveda, 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-4179-7536
Juan José Cuervo Zapata 1-2
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8240-0782
Universidad de San Buenaventura, Antioquia.
Medellín-Colombia1
Docente Secretaría de Educación,
Medellín-Colombia2
Corresponding
autor
Cuervozapata2020@gmail.com
Received: 09-03-2026
Accepted: 08-06-2026
Available online: 15-07-2026
Abstract
The lack of systematic assessment of coordination and timing,
combined with the limited incorporation of rhythmic activities, leads to
difficulties in acquiring basic motor skills. The objective of the study was to
determine the effect of rhythmic activities on coordination and timing in
third-grade boys and girls at a public school in the municipality of Medellín
(Colombia). This was a quantitative study with a quasi-experimental design and
convenience sampling (n=63). A sociodemographic profile, the CPM battery
validated for Colombian schoolchildren, and a teaching unit of rhythmic
activities were used. Data were processed using statistical software such as
SPSS 28 and Jamovi 2.3.28. It was found that the experimental group, which
participated in rhythmic activities, improved its levels of coordination and
timing (p<0.05). Similarly, the control group, which participated in the
regular physical education class, improved general dynamic coordination,
hand-eye coordination, and foot-eye coordination, but did not manage to surpass
the performance levels in timing (p=0.392). In conclusion, the instructional
unit on rhythmic activities proved effective in strengthening both abilities;
therefore, its implementation as a cross-curricular component in physical education
class planning is recommended.
Keywords: Rhythmic
activities, coordination, rhythm, physical education, evaluation.
Resumen
La falta de evaluación sistemática de la coordinación y la
temporalidad, unida a la escasa incorporación de actividades rítmicas, provoca
dificultades en la adquisición de un desarrollo motriz de base. El objetivo del
estudio fue determinar el efecto de las actividades rítmicas sobre la
coordinación y la temporalidad en niños y niñas de tercero de primaria de una
institución educativa oficial del municipio de Medellín (Colombia). Se trató de
un estudio cuantitativo, con diseño cuasiexperimental y muestreo por
conveniencia (n=63). Se utilizó un perfil sociodemográfico, la batería de CPM
validada para escolares colombianos y una unidad didáctica de actividades
rítmicas. Los datos se procesaron con programas estadísticos como SPSS 28 y
Jamovi 2.3.28. Se encontró que el grupo experimental, que participó en
actividades rítmicas, mejoró su nivel de coordinación y temporalidad (p<0,05).
Del mismo modo, el grupo de control con la clase habitual de educación física
mejoró la coordinación dinámica general, óculo-manual y pédica, pero no alcanzó
a superar los desempeños de la temporalidad (p= 0,392). En conclusión, la
unidad didáctica de actividades rítmicas resultó efectiva para fortalecer ambas
capacidades, por lo que se sugiere su implementación como eje transversal en la
planificación de las clases de educación física.
Palabras clave: Actividades rítmicas,
coordinación, ritmo, educación física, evaluación.
Introducción
La educación física escolar ocupa un espacio
estratégico para abordar lo perceptivo-motor en el nivel de básica primaria
(Cuervo Zapata et al., 2026), dado que permite la exploración de múltiples
actividades sensoriales importantes para su desarrollo integral y la
alfabetización motora (Bennasar-García et al., 2024; Carcamo-Oyarzun et al.,
2020). En este marco, las capacidades perceptivas de la coordinación y la
temporalidad se posicionan como ejes centrales para favorecer este desarrollo y
alfabetización cuando se incorpora un análisis de la realidad motora de los
estudiantes en varios momentos o periodos de evaluación (Castañer &
Camerino, 2022; Cuervo Zapata et al., 2026), y como sustento para la
programación didáctica (Rojas Castañeda et al., 2025).
Sin embargo, se ha encontrado en una institución
educativa del municipio de Medellín (Colombia), que hay una escasa evaluación
sistemática de estas capacidades por parte del docente en el grado tercero, por
lo que no cuenta con un diagnóstico de base para hacer programaciones
didácticas pensadas en su fortalecimiento. La literatura ha reportado, retrasos
en la coordinación dinámica general y segmentaria (Alvis González et al.,
2024), sumado a la falta de reconocimiento de las nociones espaciales (derecha,
izquierda, arriba, abajo, delante, atrás) en la población de básica primaria
debido a la poca evaluación sistemática de estas capacidades. Así mismo, se ha
encontrado menores niveles de autoestima para vincularse en actividades
complejas o que implican el dominio de varias capacidades perceptivas de forma
simultánea cuando hay poca estimulación en la coordinación (Cuervo Zapata et
al., 2026; Mancini et al., 2025).
De manera semejante, en el estudio de
Ballesteros-García & Alonso-Martínez, (2026) establecen que un bajo
desarrollo de la coordinación dinámica general hace que los niños y niñas
escolares se limiten en la interacción social, lo que ocasiona baja autoestima
y confianza en su proceso de aprendizaje motor, de ahí que los autores proponen
desde la educación física “la puesta en práctica de complejos procesos que
integran factores motores, sensitivos y perceptivos” (p. 2), dado que en
ocasiones el tiempo dedicado directamente al aprendizaje motor es reducido o
limitado por otras áreas de conocimiento o las dinámicas institucionales.
De la misma manera, estudios han demostrado que
la poca exploración y estimulación de la temporalidad pueden afectar la
plasticidad del movimiento, específicamente en la realización de tareas que
implican la independencia segmentaria del cuerpo y la comprensión frente a la
organización y reconocimiento de la duración que implica llevar a cabo una
solución motriz (Amaya Mira et al., 2024; Montoya Grisales & Zapata Marín,
2023).
Por otro lado, la evaluación temprana en estas
dos capacidades es relevante en el grado tercero de básica primaria, dado que
el sistema nervioso central presenta en estas etapas mayor plasticidad y
capacidad para la recepción de estímulos motrices (Cenizo-Benjumea et al.,
2024), por lo que una intervención pertinente y sistemática de los estudiantes
puede posibilitar mejoras en su desarrollo motriz posterior (Haibach et al.,
2017). Por ello, autores como Cuervo Zapata et al. (2023) y Noreña Osorno et
al. (2023), plantean que es necesario que los evaluadores estén familiarizados
con lo que se requiere para la aplicación de una evaluación objetiva en estas
capacidades (Cuervo Zapata & Vélez Arias, 2025), así como con el análisis
de los resultados antes, durante y después, con el fin de mejorar las intervenciones
realizadas en la clase de educación física, potenciar la coordinación y la
temporalidad.
Por otra parte, dentro de las estrategias
empleadas por el docente con el grado tercero se evidenció la implementación de
juegos libres y predeportivos, pero no hay aplicación de actividades rítmicas,
siendo estas fundamentales para la estructuración espaciotemporal y la
sincronización de movimientos. Según, la teoría psicocinética la incorporación
de las actividades rítmicas en el contexto escolar, permite que los estudiantes
avancen en la identificación y construcción de su esquema corporal, relevante
para la asimilación, ajuste y práctica de diferentes secuencias motrices (Le
Boulch, 1979).
La implementación de actividades rítmicas se
presenta como una estrategia de intervención para favorecer las capacidades de
coordinación y temporalidad de manera dinámica y atractiva para los estudiantes
(Rigon et al., 2024), dado que la música y el movimiento permiten interiorizar
ritmos, secuencias y patrones temporales que desde la educación física
favorecen el aprendizaje de otras áreas del conocimiento. Al respecto,
Meikahani et al. (2024) plantea que “desarrollar la conciencia rítmica en los
niños significa desarrollar una estructura temporal interna que sea consistente
y significativa para el niño” (p. 40), lo que hace que el aprendizaje motor se
asocie con la motivación intrínseca y pueda retomarse en situaciones o desafíos
que impliquen la ejecución de tareas motoras complejas.
Por lo tanto, la música por su estructura
rítmica permite que los niños y las niñas mejoren su control motor y se adapten
a diferentes estímulos, entre ellos los sensoriales. Además, estas actividades
favorecen la expresión corporal y la creatividad (Pilar León et al., 2024),
promoviendo un aprendizaje significativo y motivador (Leiss & Kim, 2022).
De manera semejante, propuestas basadas en la creatividad y aptitud motora
(Khorkova et al., 2025) y el modelo de aprendizaje micro curricular activo ha
demostrado la importancia de la creación de programas planificados y
estructurados para el mejoramiento de la coordinación de los participantes
(Posso-Pacheco et al., 2022).
De igual manera, programas escolares basados en
aspectos rítmicos, especialmente en la memoria de trabajo visoespacial ha
encontrado cambios significativos en los estudiantes porque implica una
adaptación directa en relacionar el movimiento con la planificación y la
secuenciación de tareas, puesto que “la evidencia emergente sugiere que las
actividades motoras coordinadas pueden promover la maduración de las regiones
cerebrales asociadas con el procesamiento cognitivo, particularmente la corteza
prefrontal y el cerebelo” (Forte et al., 2025, p. 2).
A partir del respaldo teórico, que sustenta la
relación entre la coordinación y la temporalidad con el ritmo, se observa una
carencia en la producción científica de estudios que analicen los efectos de la
intervención del docente con actividades rítmicas en el nivel de educación
primaria. Por ello, el objetivo principal del estudio fue determinar el efecto
de las actividades rítmicas en la coordinación y la temporalidad de los niños y
niñas del grado tercero de primaria de una institución educativa oficial del
municipio de Medellín (Colombia).
Metodología
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo (Polit
& Hungler, 2005), el cual permitió la evaluación y el análisis del
desempeño motor de los niños y niñas en las pruebas de coordinación y la
temporalidad. El diseño fue cuasiexperimental, dado que se presentó
manipulación de variable independiente (actividades rítmicas), se aplicó el
estudio con dos grupos intactos, es decir, tal cual como estaban conformados en
la matrícula institucional (control y experimental) y se evaluó mediante un
pretest y postest en las dos capacidades mencionadas (Hernández Sampieri &
Mendoza Torres, 2018).
La población fue (n=70) estudiantes del grado
tercero de una institución educativa del municipio de Medellín (Colombia), de
los cuales, mediante un muestreo por conveniencia, se contó con la
participación de dos grupos, para un total de (n=63) participantes. Se
nombraron grupo control que continuó con su clase de educación física desde los
juegos libres y predeportivos (n=33 estudiantes de 3°A) y grupo experimental
que tuvo la intervención en actividades rítmicas (n=30 estudiantes de 3°B). El
estudio contó con la aprobación del Comité de Bioética de la Universidad de San
Buenaventura de Medellín (Colombia) y lo establecido en la Resolución 8430 que
establece el respeto en la investigación con seres humanos. Por ello, en el
desarrollo de las diferentes pruebas se aplicó el consentimiento informado,
diligenciado por los padres de familia o representante legal (Colombia.
Ministerio de Salud Nacional, 1993).
En cuanto a las técnicas e instrumentos del
estudio, en primer lugar, se llevó a cabo el perfil sociodemográfico para una
caracterización poblacional en cuanto a la edad, el género y la participación
en prácticas deportivas mediante un cuestionario físico con preguntas para los
padres de familia. En segundo lugar, se implementó la batería de CPM propuesta
por Cuervo Zapata et al. (2023) validada para la población colombiana en niños
de 5 a 10 años (CVI=0,97), que ofrece la posibilidad de evaluar cinco pruebas:
el equilibrio, la corporalidad, la orientación espacial, la coordinación y la
temporalidad. No obstante, para este caso se determinó escoger estas dos
últimas ya que fueron las dos capacidades que presentaron deficiencias luego de
una evaluación diagnóstica con el instrumento mencionado a los dos grados
terceros.
En cuanto a la coordinación, hay tres pruebas
evaluativas que se dividen en: coordinación dinámica general, con seis ítems;
coordinación dinámica óculo-manual, con cinco ítems, y la coordinación
óculo-pédica, con cinco ítems, para un total de 16 ítems. En cuanto a la
temporalidad, hay una prueba de estructuración temporal y de ritmo con un total
de cuatro ítems, en la que la valoración de cada ítem en ambas capacidades es
de 1 (si lo hace) o de 0 (si no lo hace). Para la clasificación se retomó los
baremos por cuartiles propuestos por los autores (Tabla 1):
Tabla 1
Clasificación y baremos por cuartiles en las
capacidades coordinación y temporalidad
|
Edad
|
Clasificación
|
Total
de la coordinación
|
Total
de la temporalidad
|
|
5,0
|
Bajo
|
< 1,0
|
< 0,9
|
|
Intermedio
|
1,1 - 3,9
|
1,0 -1,9
|
|
Alto
|
>4,0
|
>2,0
|
|
6,0
|
Bajo
|
<5,0
|
< 0,9
|
|
Intermedio
|
5,1-7,9
|
1,0 -1,9
|
|
Alto
|
>8,0
|
>2,0
|
|
7,0
|
Bajo
|
<7,9
|
< 0,9
|
|
Intermedio
|
8,0-8,9
|
1,0 -1,9
|
|
Alto
|
>9,0
|
>2,0
|
|
8,0
|
Bajo
|
<7,9
|
< 1,9
|
|
Intermedio
|
8,0-10,9
|
2,0-2,9
|
|
Alto
|
>11,0
|
>3,0
|
|
9,0
|
Bajo
|
<8,9
|
< 2,0
|
|
Intermedio
|
9,0-10,9
|
2,1-3,9
|
|
Alto
|
>11,0
|
>4,0
|
|
10,0
|
Bajo
|
<10,9
|
< 2,0
|
|
Intermedio
|
11,0-12,9
|
2,1-3,9
|
|
Alto
|
>13,0
|
>4,0
|
En cuanto a la variable independiente, se empleó
una unidad didáctica en actividades rítmicas que contó con 10 sesiones de clase
con una duración de dos horas cada una, aplicadas durante dos meses y medio al
grupo experimental. Las actividades rítmicas se estructuraron teniendo presente
tareas enfocadas en la coordinación general, óculo manual y pédica como saltos
en aros teniendo presente la música, transporte con balón entre conos-zigzag
con el pie o la mano, imita las huellas del camino para saltar, y carreras de
coordinación con obstáculos siguiendo intensidades propuestas por la música,
entre otros (5 sesiones iniciales) y luego en la temporalidad se organizaron
tareas como las secuencias rítmicas corporales dirigidas por el docente, la
creación de coreografías sencillas, la danza del semáforo con diferentes
velocidades, la imitación de animales y juegos con tambor para moverse por el
espacio, entre otros (5 sesiones finales).
La unidad didáctica permitió como programación
en el área de educación física contemplar los momentos destinados para la
práctica motriz (inicial o exploración, central o de práctica motriz y final o
de retroalimentación) (Cuervo Zapata & González Palacio, 2025). Además, se
retomó para el diseño de estas sesiones las orientaciones curriculares para el
área de educación física, recreación y deporte (Colombia. Ministerio Educación
Nacional, 2022) los siguientes desempeños en el grado tercero de primaria en
línea con la coordinación y la temporalidad: “Exploro diferentes posibilidades de
movimiento para el reconocimiento del cuerpo”, “sigo procedimientos e
indicaciones para ubicar mi cuerpo en el espacio” y “ejecuto movimientos de
manera consciente y atenta”.
En cuanto al procedimiento experimental, se
retomó como pretest la evaluación diagnóstica en estas dos capacidades (Semana
1), luego se intervino con actividades rítmicas durante dos meses y medio
(semana 2 a la 11), y posteriormente se evaluó el postest en estas dos
capacidades (semana 12). Se incluyó como condiciones para realizar el postest
que los estudiantes asistieran como mínimo al 80% de las clases en actividades
rítmicas en el grupo experimental y de las clases de educación física habitual
en el grupo control (Tabla 2).
Tabla 2
Procedimiento experimental con intervención de
actividades rítmicas
|
Grupos
intactos
|
Pretest
|
Intervención
|
Postest
|
|
GC (Grupo Control)
|
B1
|
___
|
B2
|
|
GE (Grupo Experimental)
|
O1
|
X
|
O2
|
Nota: B1 y 01 (son las evaluaciones
iniciales), X es la intervención en actividades rítmicas y B2 y O2 (son las
evaluaciones finales). Donde los grupos estaban constituidos según la matrícula
institucional.
Finalmente, con respecto al análisis y
presentación de la información, los datos se recopilaron en una macro de
Microsoft Excel, y se empleó el software estadístico Jamovi 2.3.28 y SPSS
versión 28 para el análisis de las variables cuantitativas. Se empezó con la
prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (>50 datos), para emplear
estadística descriptiva de acuerdo con la distribución de los datos
encontrados: no normal (p<0,05) retomando la Mediana (Md) y el rango
intercuartílico (RIC); y distribución normal (p>0,05) retomando la media (m)
y la desviación estándar (ds).
Por otra parte, para el análisis del pretest y
postest se aplicó la prueba de normalidad Shapiro-Wilk (<50 datos). Para la
comparación intergrupal (grupo control frente al grupo experimental), se
utilizaron estadísticas descriptivas paramétricas (t de student) o no
paramétricos (U de Mann-Whitney), según la distribución de los datos. Además,
para evaluar las diferencias intragrupo entre el pretest y postest de las
capacidades perceptivo-motrices de coordinación y la temporalidad, se emplearon
las pruebas de t de student para muestras relacionadas o Wilcoxon.
Resultados
El estudio
contó con la participación de (n=63) estudiantes del grado tercero de una
institución educativa del municipio de Medellín- Colombia, de los cuales, pertenecen
al grado 3°1 (52,4%) y del grado 3°2 (47,6%). En cuanto a la variable género el
(49,2%) corresponden al género femenino y el (50,8%) al masculino. En cuanto a
las variables cuantitativas, se empleó en primer lugar la prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnov (n>50) para ambos grados, y se encontró una distribución
no normal (p<0,05), por lo que se utilizó estadísticos descriptivos no
paramétricos como la mediana (Md) y el rango intercuartílico (RIC), desde los
cuales, se establecen que los participantes presentaron una mediana de 8 años
(RIC=1).
Hallazgos en la capacidad perceptiva de la coordinación
En la coordinación los resultados indicaron no normalidad
(p<0,05). Teniendo en cuenta lo anterior se utilizó pruebas no paramétricas
como la U de Mann-Whitney (UMW) a la hora de hacer la comparación entre los
grupos (Tabla 3), encontrando que no hay diferencias estadísticamente
significativas en el pretest entre el grupo control y experimental. En cuanto a
los estadísticos descriptivos en el pretest, se encontró para el total de la
coordinación general, óculo manual y óculo pédica una mediana de (Md=2,00;
RI=2), siendo las pruebas que presentaron mayor dificultad los
participantes.
Tabla 3
Prueba U de Mann-Whitney en el pretest de la capacidad perceptiva de
coordinación
|
|
Estadísticos de
contraste
|
|
Variable
|
Grupo
|
N
|
Rango promedio
|
Suma de rangos
|
U de Mann-Whitney
|
p
|
|
Total
coordinación general
|
Control
|
33
|
32,67
|
1078,00
|
473,000
|
0,755
|
|
Experimental
|
30
|
31,27
|
938,00
|
|
Total
coordinación óculo manual
|
Control
|
33
|
32,41
|
1069,50
|
481,500
|
0,846
|
|
Experimental
|
30
|
31,55
|
946,50
|
|
Total
coordinación óculo pédica
|
Control
|
33
|
33,27
|
1098,00
|
453,000
|
0,550
|
|
Experimental
|
30
|
30,60
|
918,00
|
|
Sumatoria
total prueba de coordinación
|
Control
|
33
|
33,56
|
1107,50
|
443,500
|
0,476
|
|
Experimental
|
30
|
30,28
|
908,50
|
En el
análisis intragrupo, entre el pretest y postest de la capacidad perceptiva de
coordinación del grupo control, se aplicó la prueba de normalidad Shapiro-Wilk,
donde los resultados indicaron que las diferencias entre las mediciones pretest
y postest no siguieron una distribución normal en las variables evaluadas,
exceptuando el resultado obtenido en la variable de la sumatoria total de
coordinación (p=0,284). De acuerdo con lo anterior, se optó por utilizar
pruebas estadísticas no paramétricas como Wilcoxon, y para el caso de la
sumatoria total de coordinación se empleó la prueba t de student.
En la prueba
de Wilcoxon, los análisis mostraron diferencias estadísticamente significativas
entre el pre y el postest en las variables de coordinación general, óculo
manual y óculo- pédica (Tabla 4). Además, en la sumatoria total de coordinación
se encontró diferencias estadísticamente significativas con la clase habitual
de educación física (t=-5,02, p< 0,001). El tamaño del efecto, calculado con
la d de Cohen, fue de (d=-0.874), indicando que la clase habitual de educación
física tuvo un impacto positivo en la sumatoria total de la coordinación de los
estudiantes. Después de aplicar los estadísticos descriptivos, se evidencia que
con la clase habitual de educación física en juegos libres y predeportivos los
niños mejoraron la coordinación, por ejemplo, en la coordinación general se
encontró en el pretest (Md=2) y en el postest alcanzó una mediana de (Md=4).
Tabla
4
Prueba
de Wilcoxon en el pretest y postest de la coordinación en el grupo control
|
Pretest
|
Postest
|
|
Estadístico
|
p
|
|
Tamaño
del Efecto
|
|
Pretest
total coordinación general
|
|
Postest
total coordinación general
|
|
W
de Wilcoxon
|
|
5,50
|
ᵃ
|
< 0,001
|
|
Correlación
biseriada de rangos
|
|
-0,952
|
|
|
Pretest
total coordinación óculo manual
|
|
Postest
total coordinación óculo manual
|
|
W
de Wilcoxon
|
|
19,50
|
ᵇ
|
0,011
|
|
Correlación
biseriada de rangos
|
|
-0,713
|
|
|
Pretest
total coordinación óculo pédica
|
|
Postest
total coordinación óculo pédica
|
|
W
de Wilcoxon
|
|
35,50
|
ᵃ
|
0,005
|
|
Correlación
biseriada de rangos
|
|
-0,693
|
|
|
Nota.
Hₐ μ Medida 1 - Medida 2 ≠ 0
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Por otro
lado, entre el pretest y postest de la capacidad perceptiva de coordinación del
grupo experimental, se halló en la prueba de normalidad una distribución normal
en la variable de coordinación general, por lo que se empleó la prueba Wilcoxon
de muestras pareadas. Por otro lado, para los resultados obtenidos en las
variables de coordinación óculo manual, óculo pédica y en la sumatoria total de
coordinación se encontró una distribución normal (p>0,05), por lo que se
optó por utilizar pruebas estadísticas paramétricas como t de Student para los
análisis.
En la prueba
de Wilcoxon, los análisis mostraron diferencias estadísticamente significativas
entre el pre y el postest en las variables de coordinación general (W=0,0;
p<0,001), lo que indica que la intervención en actividades rítmicas fue efectivas
para el grupo experimental. Después de aplicar los estadísticos descriptivos,
se halló un incremento en la coordinación general puesto que la mediana pasó
del pretest (Md=2,00) al postest (Md=5,00).
Por otro
lado, en la variable coordinación óculo-manual, coordinación óculo-pédica y
sumatoria total de coordinación, se aplicó la prueba t de student y el análisis
arrojó la existencia de una diferencia estadísticamente significativa después
de la intervención (p<0,05). Para el caso de la coordinación óculo manual
(t=-3,63; p=0,001; d=0,663) y óculo-pédica (t=-3,14; p=0,004; d=0,573) el
tamaño del efecto fue mediano y para la sumatoria total de coordinación el
tamaño fue grande (t=-5,59; < 0,001; d=1,021). Por ejemplo, la media del
total de coordinación pasó en el pretest de (m=6,80) al postest (m=11,27), lo
que indica mejores resultados en esta capacidad perceptiva.
En el
postest, la prueba U de Mann-Whitney arrojó en la coordinación general que hay
diferencias estadísticamente significativas en estas capacidades perceptivas
entre los grupos con un tamaño de efecto mediano (UMW=307; p=0,008; r=0,38).
Por otro lado, se encontró en las variables de coordinación óculo manual
(p=0,068), óculo pédica (p=0,892) y en la sumatoria total de la coordinación
(p=0,058) que no hay diferencias estadísticamente significativas en estas
capacidades perceptivas entre los grupos. En cuanto a los estadísticos
descriptivos en el postest, se encontró para la coordinación dinámica general
en el grupo control (Md=4,00) en comparación con el grupo experimental
(Md=5,00).
Finalmente,
en la clasificación del total de coordinación en el pretest se encontró que un
(65,1 %) de los estudiantes estaban en un nivel bajo, seguido de un (17,5%) en
un nivel intermedio, y en el postest los estudiantes pasaron a un nivel alto
(47,6 %), seguido de intermedio (28,6%) y bajo (23,8%) (Figura 1).
Figura 1
Clasificación de la coordinación en el pretest y postest en el grupo
control y experimental.
Hallazgos
en la capacidad perceptiva de la temporalidad
Se utilizó la
prueba no paramétrica como la U de Mann-Whitney (UMW) a la hora de hacer la
comparación entre los grupos, dado que en la variable evaluada el resultado
indicó no normalidad (p<0,05), y se encontró que en la temporalidad no hay
diferencias en el pretest comparando el grupo control con el experimental
(UMW=489,500; p=0,936).
En el
análisis intragrupo, entre el pretest y postest de la capacidad perceptiva de
la temporalidad del grupo control, se utilizó la prueba estadística no paramétrica
de Wilcoxon (W) y no se encontró diferencias estadísticamente significativas
(W=94,50; p=0,392). Después de aplicar los estadísticos descriptivos, se
evidencia que, con la clase habitual de educación física en juegos libres y
predeportivos, en el resultado de la temporalidad se mantuvo la mediana en
(Md=2), lo que indica que no hubo avances en este grupo.
Por otro
lado, en el grupo experimental se encontró diferencias estadísticamente
significativas entre el pretest y el postest en la sumatoria total de la
temporalidad (W=15,0; p<0,001; r=0,90), y su mediana pasó en el pretest
(Md=2,00) al postest (Md=4,00), lo que indica que tuvo un efecto grande el
grupo experimental tras la intervención con actividades rítmicas.
En el
postest, se empleó la prueba de U de Mann-Whitney para hacer la comparación
entre los grupos, y se encontró que hay diferencias estadísticamente
significativas en la temporalidad entre los grupos (UMW=122; p< 0,001;
r=0,75). En la sumatoria total se halló que la mediana de la temporalidad en el
grupo control fue de (Md=2,00) en comparación con el grupo experimental
(Md=4,00) confirmando que los grupos son diferentes en esta capacidad.
Finalmente,
en la clasificación de la temporalidad en el pretest se encontró que un
(74,6 %) de los estudiantes se ubicaron en un nivel bajo, seguido de intermedio
(17,5%). Por otro lado, en la sumatoria total de la temporalidad se encontró en
el postest una clasificación de alto (44,4%), seguido de intermedio (38,1%) y
bajo (17,5%) (Figura 2).
Figura 2
Clasificación de la temporalidad en el pretest y postest en el grupo
control y experimental.
Discusión
Los resultados sugieren que las actividades
rítmicas planificadas durante diez semanas mejoraron la temporalidad y la coordinación
en los participantes del grupo experimental. De manera semejante se encontró en
el estudio de Zhao et al. (2024) que un programa de actividad física rítmica
durante ocho semanas tuvo efectos en el desarrollo motor de niños de 4 a 5 años
en variables como el equilibrio, el movimiento y la manipulación de objetos.
Esto evidencia que la evaluación motriz desde estudios cuasiexperimentales,
donde hay intervenciones planificadas con una temática y metodología secuencial
desde el ritmo, es posible incrementar el desempeño motor de los estudiantes de
básica primaria (Vazou et al., 2020).
De la misma manera, el estudio de Yoshimi et al.
(2021) reportaron que un programa de ejercicio centrado en el juego rítmico en
niños de educación preescolar mejoró aspectos importantes para la coordinación
como la carrera en zigzag y la tarea de pasos laterales, en comparación con el
grupo que no participó de dicha intervención. Aunque el rango etario difiere
del de la presente investigación es equivalente en el principio de programación
desde la elección del juego rítmico para mejorar la coordinación, sumado al
fortalecimiento de los pasos laterales, lo que pone en evidencia que la
coordinación como capacidad perceptiva requiere de estímulos visuales, sonoros
y espaciotemporales para asociar y sincronizar los movimientos desde etapas
tempranas (Laure & Habe, 2024).
Los hallazgos de Yoshimi et al. (2021) y Laure
& Habe (2024) concuerdan con el presente estudio, en que el grupo
experimental obtuvo mejores desempeños motores que el grupo control por el
diseño activo de las sesiones de clase, y puede deberse a la inclusión de la
música y secuenciación de movimientos planificados en la ejecución de tareas
específicas (Laure & Habe, 2024), no obstante, se requiere ampliar en
profundidad esta relación en próximas investigaciones.
Por otro lado, en la coordinación, estudios
recientes afirman que su evaluación y su seguimiento mediante pruebas
objetivas, contribuye al análisis temprano del desempeño motor de los
estudiantes (Hayman Yagual et al., 2023), y a su vez, representa beneficios
para la planificación docente desde acciones concretas los juegos recreativos,
rítmicos, circuitos motrices e intervenciones lúdicas; propuestas que parten de
las necesidades encontradas de los participantes en un diagnóstico inicial
(Muñoz Rodriguez et al., 2025). Por ejemplo, estudios cuasiexperimentales
encontraron que la inclusión de modelos pensados de educación motriz basado en
la coordinación en el contexto escolar (Deng et al., 2024) es posible mejorar
simultáneamente el equilibrio por la realización de tareas que implica
sincronización de los movimientos (Esen et al., 2023).
En el contexto latinoamericano, una intervención
desde la gimnasia artística mejoró la coordinación de los niños de 8 a 10 años,
empleando los implementos necesarios para llevar a cabo estas actividades
(Quijije-Muñoz & Vera-Zamora, 2022). En el estudio, aunque es evidente la
diferencia a nivel metodológico por el empleo de materiales y ejecuciones
técnicas, es posible sugerir que la coordinación no requiere de especialización
e implementos técnicos para su desarrollo, sino que ofrece evidencias de que un
fuerte andamiaje temporal y secuencial de actividades con estructura rítmica en
la clase de educación física producen efectos comparables.
Finalmente, en cuanto a la duración de las
intervenciones propuestas para mejorar la coordinación, es diferente a la Zhao
et al. (2024) y Mesías Aguirre & Castro Pantoja (2023) que proponen el
fortalecimiento de esta capacidad en ocho semanas en comparación con el estudio
que fue 10 semanas, lo que puede inferir que el tiempo dedicado para el trabajo
de la coordinación es importante para cumplir con el principio del aprendizaje
motor en estas edades (Haibach et al., 2017). Por lo cual, como futuras líneas
de investigación, se recomienda comparar el efecto de la duración de las
intervenciones en la mejora de la coordinación y la temporalidad. Además,
verificar el efecto de las actividades rítmicas en otras capacidades
perceptivas como son la orientación espacial, el equilibrio y la corporalidad
en los niños y niñas del grado tercero o en otros grados escolares.
En cuanto a las limitaciones del estudio, cabe
señalar que no hubo aleatorización de los participantes, por lo que, se sugiere
hacerlo para verificar los efectos de las actividades rítmicas en estas dos
capacidades evaluadas desde un proceso metodológico más riguroso. Así mismo, se
incentiva a investigar la relación de la temporalidad y la coordinación con las
funciones ejecutivas de los niños y niñas escolares mediante estudios
cuasiexperimentales y experimentales (Ahokas et al., 2025; Polevoy &
Fuentes-Barría, 2023), para facilitar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, su motivación y participación en diversas manifestaciones
motrices.
Conclusiones
El estudio encontró que la intervención en
actividades rítmicas durante 10 semanas tuvo un efecto positivo en la
coordinación y la temporalidad de los niños y niñas de una institución
educativa oficial del municipio de Medellín (Colombia) que participaron en el
grupo experimental. En cuanto al grupo de control, que continuó con la clase
habitual de educación física basada en juegos libres y predeportivos, mejoraron
su desempeño en la coordinación, pero no alcanzaron un progreso significativo
en la temporalidad, lo que sugiere que esta última capacidad requiere de
actividades planificadas, secuenciales y acompañadas de elementos visuales,
sonoros y espaciales direccionados por el docente, puesto que la literatura
recomienda que la temporalidad involucra la noción de secuencialidad y de
simultaneidad de los tempos.
Los resultados encontrados respaldan la idea de
que la implementación de estudios cuasiexperimentales con evaluaciones
sistemáticas e intervenciones organizadas tiene implicaciones prácticas para la
educación física escolar, ya que ofrece un diagnóstico desde lo motriz que
permite formular nuevas propuestas didácticas teniendo en cuenta las
capacidades que requieren un mayor refuerzo.
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Funding
The
authors received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The
authors declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The
authors contributed to the development of the manuscript.
