Articles
Folk dance for the educational inclusion of
children with Autism Spectrum Disorder in Physical Education class
Danza
folklórica para la inclusión educativa de niños con Trastorno del Espectro
Autista en la clase de Educación Física
Bagna Jessica García Murillo
ORCID. https://orcid.org/0009-0008-3034-7159
Ramiro Antonio Ramírez Robles
ORCID. https://orcid.org/0009-0008-0625-215
Sonia Guerra Iglesias
ORCID. https://orcid.org/0000-0003-0853-1036
Universidad Bolivariana del Ecuador. Durán-Ecuador
Corresponding
autor
bjgarciam@ube.edu.ec
raramirez_ab@ube.edu.ec
sguerrai@ube.edu.ec
Received: xx-xx-2026
Accepted: 04-05-2026
Available online: 15-07-2026
Abstract
The research aimed to evaluate the effect of a pedagogical strategy
based on folkloric dance on the participation, social interaction, and
behavioral self-regulation of students with Autism Spectrum Disorder in
Physical Education classes. The study adopted a mixed-methods approach with a
pre-experimental design and purposive sampling composed of twenty-five
students, three of whom had been diagnosed with ASD. Structured interviews,
participant observation, field notes, and standardized tests were applied before
and after an eight-week intervention based on traditional rhythms such as
pasacalle and polka. The results, analyzed using the Wilcoxon signed-rank test,
showed favorable changes in social interaction, group participation,
communication, and reduction of repetitive behaviors. Likewise, the diagnostic
process enabled the design of the proposal entitled “Inclusive Pedagogical
Strategy Based on Folkloric Dance,” aimed at strengthening inclusion processes
within Physical Education classes. It is concluded that structured rhythmic
activities promoted behavioral self-regulation, motor synchronization, and the
functional participation of students with ASD in inclusive school contexts.
Keywords: Folkloric
dance, Physical Education, pedagogical strategy, educational inclusion, Autism
Spectrum Disorder.
Resumen
La investigación tuvo como objetivo evaluar el efecto de una
estrategia pedagógica basada en la danza folclórica sobre la participación, la
interacción social y la autorregulación conductual de estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista en la asignatura de Educación Física. El estudio adoptó un
enfoque mixto con diseño preexperimental y muestreo intencional compuesto por
veinticinco estudiantes, de los cuales tres presentaban diagnóstico de TEA. Se
aplicaron entrevistas estructuradas, observación participante, diarios de campo
y test estandarizados antes y después de una intervención de ocho semanas
basada en ritmos tradicionales como el pasacalle y la polca. Los resultados,
analizados mediante la prueba de rangos con signo de Wilcoxon, evidenciaron
cambios favorables en interacción social, participación grupal, comunicación y
disminución de conductas repetitivas. Asimismo, el diagnóstico permitió diseñar
la propuesta denominada “Estrategia pedagógica inclusiva basada en la danza
folclórica”, orientada a fortalecer procesos de inclusión dentro de las clases
de Educación Física. Se concluye que las actividades rítmicas estructuradas
favorecieron la autorregulación conductual, la sincronización motriz y la participación
funcional de estudiantes con TEA en contextos escolares inclusivos.
Palabras clave: Danza folklórica, Educación
Física, estrategia pedagógica, inclusión educativa, Trastorno del Espectro
Autista.
Introduction
La educación inclusiva se ha consolidado como un
enfoque orientado a garantizar la participación, el aprendizaje y la
permanencia de todos los estudiantes dentro de contextos educativos
equitativos, reconociendo la diversidad como una condición inherente al
desarrollo humano y no como una limitación que deba ser segregada del sistema
escolar (Meza Velarde & Sandoval Ceja, 2025).
La neurodiversidad ha adquirido especial
relevancia en las discusiones contemporáneas sobre inclusión educativa,
particularmente en relación con los estudiantes con Trastorno del Espectro
Autista (TEA), quienes presentan características asociadas con la comunicación
social, el procesamiento sensorial, la flexibilidad conductual y la interacción
con el entorno escolar (Bernal Alvaro et al., 2024; Escobar-Villacrés et al., 2024). Estas particularidades demandan respuestas
pedagógicas estructuradas que permitan disminuir las barreras de aprendizaje y
favorecer experiencias educativas realmente inclusivas, especialmente durante
la educación primaria, etapa fundamental para el desarrollo de habilidades
sociales, emocionales y motrices.
En América Latina, las políticas educativas han
promovido transformaciones orientadas al reconocimiento de los derechos de
estudiantes con necesidades educativas específicas. En Ecuador, la Ley Orgánica
de Educación Intercultural (Ley Leyva, 2020) establecen
la necesidad de implementar adaptaciones curriculares y estrategias pedagógicas
diferenciadas que favorezcan la inclusión y la participación activa de
estudiantes neurodivergentes en todos los espacios escolares (Asamblea Nacional del Ecuador, 2012).
Diversos estudios advierten que la aplicación
práctica de estas disposiciones continúa enfrentando limitaciones relacionadas
con la escasa formación docente, la insuficiente disponibilidad de recursos
especializados y la persistencia de metodologías tradicionales centradas en
modelos homogéneos de enseñanza (Barahona et al., 2023; Castro Salazar & Calderón Lingán, 2024). Estas dificultades adquieren mayor complejidad
en el área de Educación Física, donde predominan dinámicas grupales altamente
estructuradas, ambientes con elevada estimulación sensorial e instrucciones
verbales complejas que pueden dificultar la participación de estudiantes con
TEA (Abellán et al., 2021; Bennasar-García, 2022).
Se ha demostrado que la actividad física
adaptada puede generar efectos favorables en la regulación emocional, la
interacción social y el desarrollo motor de niños con TEA (Ben Hassen et al., 2023).
Investigaciones desarrolladas en contextos escolares señalan que las
intervenciones estructuradas, apoyadas en secuencias visuales y estrategias
multisensoriales, contribuyen a mejorar la participación social, la atención
compartida y la disminución de conductas repetitivas o estereotipadas (Soares et al., 2024).
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ha
sido reconocido como un marco pedagógico relevante para la construcción de
entornos inclusivos al promover múltiples formas de representación,
participación y expresión del aprendizaje, permitiendo responder de manera más
flexible a las necesidades de estudiantes neurodivergentes (Espada Chavarria et al., 2019). Aunque existen investigaciones relacionadas con actividad
física adaptada y educación inclusiva, la evidencia sobre el uso de la danza
folclórica como estrategia pedagógica mediadora para estudiantes con TEA sigue
siendo limitada, especialmente en contextos latinoamericanos y en escenarios
escolares de educación básica (Ansari et al., 2021; Bayas Machado et al., 2025).
La danza emerge como una alternativa pedagógica
con potencial inclusivo debido a su capacidad para integrar ritmo, movimiento,
interacción social y expresión corporal en ambientes estructurados y
culturalmente significativos (Yusup et al., 2026).
Algunos estudios sostienen que las actividades rítmicas favorecen la sincronización
motriz y la organización conductual mediante estímulos musicales que funcionan
como reguladores externos del movimiento y la atención, contribuyendo a
disminuir la ansiedad y mejorar la interacción social en niños con TEA (LaGasse et al., 2024).
Desde el socioconstructivista, la danza fortalece procesos de cooperación,
comunicación no verbal y sentido de pertenencia grupal, elementos fundamentales
dentro de las prácticas educativas inclusivas contemporáneas (Ronquillo et al., 2025).
La problemática adquiere especial relevancia en
instituciones educativas donde aún se evidencian barreras asociadas con la
rigidez curricular, la limitada adaptación metodológica y las dificultades para
promover experiencias de participación activa en estudiantes neurodivergentes (Sagredo-Lillo et al., 2024). En una institución educativa ubicada al norte de
Guayaquil se identificaron limitaciones relacionadas con la interacción social,
la comunicación y la participación motriz de estudiantes de tercer grado
diagnosticados con TEA durante las clases de Educación Física. Estas
condiciones evidenciaron la necesidad de implementar estrategias pedagógicas estructuradas,
apoyadas en recursos visuales y dinámicas rítmicas que favorezcan procesos de
inclusión más funcionales dentro del contexto escolar.
En función de lo expuesto, el objetivo de esta
investigación fue evaluar el efecto de una estrategia pedagógica basada en la
danza folclórica sobre la participación, la interacción social y la
autorregulación conductual de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista en
la clase de Educación Física.
Methodology
La investigación se desarrolló desde un enfoque
mixto, de alcance exploratorio y de campo, utilizando un diseño preexperimental
con aplicación de pre-test y post-test en un solo grupo, lo que permitió
evaluar el efecto de una intervención pedagógica basada en danza folclórica
sobre la inclusión educativa de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista
durante las clases de Educación Física (Hernández et al., 2014).
El estudio se llevó a cabo en una institución educativa ubicada al norte de
Guayaquil, en un contexto escolar de educación básica elemental caracterizado
por la presencia de estudiantes neurodivergentes integrados en aulas regulares.
La población estuvo conformada por 25 estudiantes
de tercer año de Educación General Básica Elemental, con edades comprendidas
entre 7 y 8 años. La selección de los participantes se realizó mediante un
muestreo intencional no probabilístico, considerando como criterio principal la
presencia de estudiantes diagnosticados formalmente con TEA dentro del grupo
regular. Del total de participantes, tres estudiantes correspondían a casos
diagnosticados con TEA nivel 1 de funcionalidad, quienes constituyeron el grupo
focal de la intervención, mientras que los 22 estudiantes restantes
participaron como grupo facilitador de las dinámicas inclusivas desarrolladas
durante las actividades motrices y coreográficas. Se consideraron como
criterios de inclusión la asistencia regular a clases, la autorización institucional
y el consentimiento informado firmado por padres o representantes legales. Se
garantizó la participación voluntaria, la confidencialidad de la información y
se hizo firmar el consentimiento informado a los representantes legales de los
estudiantes.
Para la fundamentación teórica del estudio se
emplearon métodos teóricos como el analítico-sintético, inductivo-deductivo e
histórico-lógico, los cuales permitieron establecer relaciones conceptuales
entre inclusión educativa, actividad física adaptada, neurodiversidad y danza
folclórica como recurso pedagógico. En cuanto a los métodos empíricos, se
utilizaron entrevistas estructuradas dirigidas a cinco docentes vinculados al
proceso educativo, incluidos dos profesores de Educación Física, la docente
tutora y dos especialistas del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE),
así como entrevistas a tres padres de familia de estudiantes con TEA. Estas
técnicas permitieron identificar barreras pedagógicas, necesidades
socioemocionales y percepciones familiares relacionadas con la inclusión dentro
de las clases de Educación Física.
De igual manera, se empleó la observación
participante mediante registros sistemáticos en diarios de campo elaborados
durante el desarrollo de las sesiones pedagógicas. Esta técnica permitió
realizar seguimiento individualizado de los tres estudiantes con TEA en
dimensiones relacionadas con la interacción social, conducta, motricidad,
comunicación y regulación emocional. Paralelamente, se aplicó el Test ADOS-2 escala
de Observación para el Diagnóstico del Autismo (Sagredo-Lillo et al., 2024), instrumento orientado a evaluar aspectos relacionados con
comunicación, interacción social, conductas repetitivas y juego simbólico. Se
utilizó el Test de Integración e Inclusión en Educación Física compuesto por 15
indicadores distribuidos en dimensiones relacionadas con participación,
interacción social, inclusión grupal, respuesta docente y autonomía dentro de
contextos motrices inclusivos.
La investigación se desarrolló en tres fases
progresivas. En una primera etapa diagnóstica se realizó la caracterización
inicial de los estudiantes mediante la aplicación de instrumentos,
observaciones y revisión de expedientes psicopedagógicos, permitiendo
identificar barreras asociadas con la regulación sensorial, la interacción
social, la coordinación motriz y la comprensión de instrucciones durante las
clases de Educación Física. Los resultados obtenidos durante esta fase
permitieron fundamentar el diseño de la propuesta denominada “Estrategia
pedagógica inclusiva basada en la danza folclórica”, estructurada a partir de
las necesidades detectadas en estudiantes con TEA y orientada a fortalecer
procesos de participación, interacción social, regulación conductual y
autonomía dentro del contexto escolar.
Se ejecutó una intervención pedagógica de ocho
semanas basada en actividades de danza folclórica adaptadas a las
características de estudiantes con TEA. La propuesta incorporó ritmos
tradicionales ecuatorianos como el pasacalle y la polca, seleccionados por su
estructura rítmica binaria y su potencial para favorecer la sincronización
motriz y la organización temporal del movimiento. Durante las sesiones se
implementaron apoyos visuales, modelado corporal, trabajo cooperativo y
adaptaciones sensoriales orientadas a disminuir la sobrecarga auditiva y la
ansiedad asociada al contacto físico.
Las actividades fueron organizadas en sesiones
de 40 minutos estructuradas en tres momentos: una fase inicial de anticipación
y preparación sensorial, una fase central centrada en el aprendizaje progresivo
de secuencias rítmicas y desplazamientos coreográficos, y una fase final de
relajación y regulación conductual mediante música instrumental suave. Se
incorporaron materiales como pañuelos, marcas visuales y referencias espaciales
en el suelo para facilitar la orientación motriz y la comprensión secuencial de
las actividades. La metodología de trabajo utilizada durante la intervención se
sustentó en estrategias de modelado y encadenamiento hacia atrás, permitiendo
descomponer progresivamente las secuencias de movimiento para favorecer el
aprendizaje y la participación activa de los estudiantes.
La propuesta pedagógica fue validada
considerando los lineamientos del currículo nacional de Educación Física
vigente en Ecuador, particularmente en el bloque de Prácticas Corporales Expresivo-Comunicativas
y construcción de comunidad, articulando principios del Diseño Universal para
el Aprendizaje y adaptaciones curriculares orientadas a contextos inclusivos.
Para el procesamiento y análisis de la
información se empleó estadística descriptiva mediante medidas de tendencia
central y dispersión, específicamente medias y desviaciones estándar.
Previamente al análisis inferencial se aplicó la prueba de normalidad de
Shapiro-Wilk, cuyos resultados evidenciaron que los datos no presentaban
distribución normal en los indicadores evaluados. En función de ello, se empleó
la prueba no paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon para comparar los
resultados obtenidos entre el pre-test y el post-test. Los datos cualitativos
derivados de entrevistas, observaciones y diarios de campo fueron analizados
mediante triangulación de fuentes, con el propósito de integrar la información
obtenida desde diferentes actores y técnicas de recolección.
Results
Los resultados del diagnóstico inicial permitieron caracterizar las
principales barreras relacionadas con la inclusión educativa de estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista dentro de las clases de Educación Física. Del
total de participantes, tres estudiantes correspondían a casos diagnosticados
con TEA nivel 1 de funcionalidad, quienes constituyeron el grupo focal de la
intervención. La caracterización antropométrica evidenció homogeneidad entre
los estudiantes con y sin TEA, permitiendo desarrollar actividades motrices
bajo condiciones físicas relativamente equilibradas.
Tabla 1
Caracterización de la muestra.
|
Género
|
Trastorno
|
Edad
(años)
|
Peso
(kg)
|
Estatura
(cm)
|
Nivel TEA
|
|
|
|
M
|
DS±
|
M
|
DS±
|
M
|
DS±
|
M
|
DS±
|
|
Masculino
(n=3
– 12,0%)
|
TEA
(n=3
– 12,0%)
|
7,60
|
0,60
|
22,00
|
1,90
|
122,60
|
2,50
|
1,00
|
0,00
|
|
Femenino
(n=10
– 44,0 %)
|
Sin
trastorno
(n=10
– 44,0 %)
|
7,40
|
0,50
|
23,00
|
1,00
|
122,80
|
1,50
|
|
|
|
Masculino
(n=12
– 48,0 %)
|
Sin
trastorno
(n=12
– 48,0 %)
|
7,40
|
0,50
|
23,40
|
1,20
|
123,40
|
2,10
|
|
|
|
Total
(n=25
- 100%)
|
(n=25
- 100%)
|
7,40
|
0,50
|
23,10
|
1,20
|
123,10
|
1,90
|
|
|
El análisis de contenido de los planes de apoyo individual y
expedientes psicopedagógicos evidenció limitaciones relacionadas con la
incorporación de adaptaciones curriculares orientadas al área motriz y
socioemocional. Se identificaron carencias en el uso de apoyos visuales,
secuencias estructuradas y estrategias de anticipación durante las clases de
Educación Física, elementos que dificultaban la comprensión de instrucciones y
la participación activa de los estudiantes con TEA.
Tabla 2
Perfil neuropsicopedagógico de los estudiantes con TEA.
|
Dimensión
|
Caso
1: Predominio sensorial y motriz
|
Caso
2: Predominio Socioemocional y Conductual
|
Caso
3: Predominio Cognitivo y Comunicativo
|
|
Perfil
general
|
Presenta
dispraxia motriz con torpeza coordinativa) e hipersensibilidad auditiva severa.
|
Posee
alta capacidad intelectual, pero con rigidez mental extrema y dificultad para
comprender su entorno.
|
Atención
focalizada en intereses específicos (coches/animales) y distracción ante
estímulos visuales.
|
|
Área
Comunicativa
|
Utiliza
lenguaje hablado, pero sufre saturación ante sonidos no previstos
|
No
comprende el sentido figurado ni las reglas implícitas del grupo; lenguaje
automatizado.
|
Usa
un lenguaje excesivamente formal (pedante) y prefiere el juego paralelo.
|
|
Área
Motriz y Conductual
|
Dificultad
para cruzar la línea media corporal y mantener el equilibrio.
|
Coordinación
fluida, aunque sus movimientos pueden parecer robotizados en ocasiones
necesita guías y pistas.
|
Posturas
corporales tensas; presenta estereotipias como aleteo de manos ante la
ansiedad
|
Los resultados obtenidos mediante observación participante y
registros en diarios de campo permitieron identificar diferencias individuales
en las áreas cognitiva, comunicativa, motriz y conductual. En el caso con
predominio sensorial y motriz se evidenciaron dificultades relacionadas con
dispraxia motriz, hipersensibilidad auditiva y problemas de equilibrio
corporal. El estudiante con predominio socioemocional y conductual presentó rigidez
mental, dificultades para comprender normas implícitas y baja tolerancia a la
frustración. Por su parte, el caso con predominio cognitivo y comunicativo
mostró atención focalizada en intereses específicos, distracción ante estímulos
periféricos y presencia de estereotipias motoras en situaciones de ansiedad.
Las entrevistas realizadas a docentes permitieron identificar
barreras recurrentes en el desarrollo de las clases de Educación Física. Entre
las principales dificultades señaladas se encontraron problemas relacionados
con la comprensión de instrucciones, atención sostenida, ansiedad ante la
interacción física, manejo de estímulos sensoriales y coordinación motriz. Los
docentes coincidieron en la necesidad de incorporar estrategias estructuradas,
apoyos visuales y dinámicas progresivas que favorecieran la participación de
estudiantes con TEA dentro de actividades grupales y cooperativas.
Figura 1
Criterios de los docentes entrevistados.
En relación con la percepción familiar, los padres manifestaron una
alta disposición para colaborar activamente con el proceso educativo y
mostraron expectativas favorables respecto a la implementación de estrategias
inclusivas basadas en danza folclórica. Sin embargo, también se evidenciaron
limitaciones relacionadas con el conocimiento específico sobre las necesidades
educativas de sus hijos y la comunicación entre familia e institución
educativa.
Tabla 3
Percepción familiar de los padres de niños con TEA.
|
¿Cuán informado/a se siente
sobre las necesidades educativas de su hijo/a?
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
¿Cuán preparado/a se siente
para apoyar a su hijo/a en casa en las clases de Educación Física?
|
|
|
3
|
|
|
|
¿Cuánta confianza tiene en
que esta propuesta mejorará el aprendizaje de su hijo/a?
|
|
1
|
2
|
|
|
|
¿Cuán dispuesto/a está a
colaborar activamente con el equipo docente?
|
|
|
|
2
|
1
|
|
¿Cuán satisfecho/a está con
la comunicación actual entre familia e institución?
|
|
|
|
2
|
1
|
La triangulación de la información obtenida mediante observaciones,
entrevistas y análisis documental permitió identificar coincidencias en las
dimensiones conductual, socioemocional y motriz, particularmente en aspectos
relacionados con ansiedad ante el contacto físico, dificultades de interacción
social y problemas de coordinación corporal. Estos resultados fundamentaron el
diseño de la propuesta denominada “Estrategia pedagógica inclusiva basada en la
danza folclórica”, orientada a favorecer la participación, la autorregulación y
la interacción social mediante actividades rítmicas adaptadas al contexto
escolar.
Estrategia pedagógica inclusiva basada en la danza folclórica
La estrategia pedagógica constituye un conjunto planificado de
acciones y actividades, que utiliza elementos rítmicos, cinestésicos y
culturales de la danza tradicional como vehículo para favorecer el desarrollo
cognitivo, socioemocional, comportamental y motriz de estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista, aprovechando el potencial de la comunidad de aprendizaje,
con énfasis en docentes y familia. Los principales componentes son: objetivos,
pilares, metodología, actividades, Adaptaciones Específicas para Niños con TEA
Objetivo general: mejorar la participación, la interacción social y la autorregulación conductual de estudiantes con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) en la
asignatura de Educación Física, utilizando
la danza folclórica como instrumento mediador.
Objetivos específicos
• Facilitar la comprensión de secuencias rítmicas y el desarrollo de la atención sostenida mediante el uso de apoyos visuales y estructuras coreográficas predecibles.
• Reducir los niveles
de
ansiedad ante el contacto físico para el fomento
de la interpretación de señales no verbales
a través del trabajo cooperativo con sus compañeros
del aula.
• Canalizar las respuestas ante estímulos sensoriales para la disminución de las conductas
repetitivas mediante la
sincronización motriz
con el pulso musical.
• Fortalecer la coordinación segmentaria (pies y manos) y el equilibrio dinámico mediante
la ejecución de pasos tradicionales del
folclore
ecuatoriano.
Pilares fundamentales de la estrategia: Estructuración Rítmica
dirigida a la dimensión cognitiva-conductual: implica uso del pulso constante y
repetitivo del folclore para ofrecer predictibilidad, reducir la ansiedad y
facilitar la ejecución de funciones ejecutivas con secuencias de movimiento
lógicas.
Mediación sensorial adaptada para ajustar los estímulos auditivos y
el contacto físico (uso de implementos como pañuelos o varas) para evitar
sobrecarga emocional. Interacción social guiada para apoyar la dimensión
socioemocional, lo que fomenta la comunicación no verbal y el trabajo con pares
del grupo a través de formaciones como ruedas y filas permitiendo que el
estudiante con TEA desarrolle reciprocidad en un entorno de baja presión
social.
Cooperación familia-escuela: va a integrar la alta disposición de la
familia para colaborar activamente, asegurando que los logros en coordinación y
autorregulación obtenidos en la danza sean reforzados fuera del entorno escolar.
Esta estrategia transforma la clase de Educación Física en un
entorno estructurado donde el movimiento coreográfico sirve como un organizador
externo para la conducta y la interacción social. La propuesta incluye el
empleo del pasacalle y la polca géneros tradicionales de la zona costera
montuvia, seleccionados precisamente por su carácter de frío binario, lo que
propicia la sincronización motriz y la organización temporal en niños de 7 a 8
años. La intervención abarca un total de 8 sesiones distribuidas en 40 minutos
divididos en tres fases: una inicial de anticipación y preparación mediante
trabajo sensoriales, una central centrada en la adopción de pasos de escalera
como el escobillado y el galope, y una fase final de vuelta a la calma usando
música instrumental muy suave. Además, se incorporan elementos culturales como
los pañuelos o sombreros, ya que plantean un mediador que limita el espacio
personal y de esta manera, se reducen las situaciones de ansiedad por el
contacto físico de los niños con TEA.
La metodología de trabajo es el modelado y encadenamiento hacia
atrás: el profesor y los compañeros de la actividad muestran la secuencia
completa antes de descomponerla y desfigurarla a pasos sencillos. Para
facilitar la inclusión, se instalan pictogramas que anticipan algunas de las
actividades programadas, reduciendo así la incertidumbre. La organización
espacial se realiza en filas o círculos marcados en el suelo sobre la que los
alumnos pueden trabajar en su seguridad e infundir estructura, además se regula
la intensidad de la música y el ritmo busca evitar en lo posible la sobre
estimulación auditiva, creando un entorno inclusivo que ayuda al desarrollo de
los niños y favorezca la autonomía y la integración grupal.
Esta propuesta fue validada dentro del currículo de educación física
(Ministerio de Educación, 2016) en el bloque de prácticas corporales expreso
comunicativas, en cuanto que en el currículo priorizado (Ministerio de
Educación Deporte y Cultura, 2025) se encuentra en la destreza con criterio de
desempeño EF.2.3.7. Reconocer el valor cultural de las danzas y sus
características principales como producciones culturales de la propia región y
participar en ellas de modos placenteros. En cuanto que en el bloque curricular
3: construyendo comunidad el criterio de evaluación Practicar principios de
igualdad y no discriminación en el aula y en la comunidad, fomentando la
inclusión y el respeto hacia la diversidad cultural. De esta manera la
propuesta se válida para la inserción en el currículo de Educación Física (Ver
tabla 4).
Tabla 4
Intervención de danza folclórica.
|
Semanas
|
Actividad
|
Adaptaciones Específicas para Niños con TEA
|
|
1 – 2
|
Exploración Sensorial y Ritmo: Reconocimiento
de la música y marcación
de pulso con palmas y pies.
|
Uso de cascos canceladores de ruido si es necesario y entrega
de una agenda visual
con el orden
de la clase.
|
|
3 – 4
|
Pasos Básicos: Aprendizaje del paso
del
Pasacalle (marcha rítmica) y uso de pañuelos.
|
Uso de huellas de colores en el piso para indicar
dónde posicionar los
pies y evitar
la desorientación espacial.
|
|
5 – 6
|
Interacción y Parejas: Formación de rondas y
desplazamientos en parejas (sin
contacto obligatorio).
|
Implementación de "Pares Tutores" (niños sin
TEA) que guían mediante el ejemplo visual, manteniendo distancia respetuosa.
|
|
7 – 8
|
Coreografía Final Ensamble
de la danza completa y ensayo con vestuario sencillo.
|
Ensayos en el mismo escenario final para evitar crisis por cambio de
entorno y reducción
de estímulos visuales
distractores.
|
Para el análisis estadístico se aplicó inicialmente la prueba de
normalidad de Shapiro-Wilk, cuyos resultados evidenciaron que los datos no
presentaban distribución normal. En función de ello, se utilizó la prueba no
paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon para comparar los resultados
obtenidos entre el pre-test y el post-test.
Los resultados obtenidos mediante el Test ADOS-2 evidenciaron
cambios favorables en dimensiones relacionadas con interacción social,
comunicación y conductas repetitivas. En la dimensión socioemocional se
observaron mejoras en el contacto visual y en la respuesta social frente a
estímulos comunicativos. Asimismo, la interacción con pares mostró una
reducción de conductas de aislamiento y un incremento en las respuestas
funcionales durante actividades grupales. En el área comunicativa se
registraron avances relacionados con el uso del lenguaje, empleo de gestos e
iniciativa comunicativa. Del mismo modo, las conductas repetitivas y los
intereses restringidos presentaron disminuciones posteriores a la intervención,
sugiriendo mayor flexibilidad conductual y mejor adaptación al entorno escolar.
Tabla 5
Resultados Test ADOS-2 Escala de Observación para el Diagnóstico del
Autismo.
|
Dimensión
|
Ítem
|
Descripción
|
Pre-test min
|
Pre-test max
|
Pre-test m ± ds
|
Post-test min
|
Post-test max
|
Post-test m ± ds
|
Wilcoxon
|
|
Dimensión
1: Socioemocional e interacción social
|
1.
Contacto visual
|
Mantiene
contacto visual con el docente
|
2
|
3
|
2,6
± 0,5
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
0,000
|
|
2.
Respuesta social
|
Responde
cuando se le llama
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
2
|
2
|
2,0
± 0,0
|
0,000
|
|
3.
Interacción con pares
|
Juega
con otros niños
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
0,000
|
|
Dimensión
2: Cognitiva/comunicacional
|
4.
Uso del lenguaje
|
Usa
frases para comunicarse
|
2
|
2
|
2,0
± 0,0
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
0,000
|
|
5.
Gestos
|
Usa
gestos (señalar, saludar)
|
2
|
2
|
2,0
± 0,0
|
1
|
2
|
1,5
± 0,6
|
0,000
|
|
6.
Iniciativa comunicativa
|
Inicia
conversación
|
2
|
2
|
2,0
± 0,0
|
1
|
2
|
1,5
± 0,6
|
0,000
|
|
Dimensión
3: Motricidad, juego e imaginación
|
7.
Juego simbólico
|
Usa
objetos de forma imaginativa
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
0,000
|
|
8.
Juego compartido
|
Juega
con otros niños
|
2
|
2
|
2,0
± 0,0
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
0,000
|
|
Dimensión
4: Conductas repetitivas y autorregulación
|
9.
Movimientos repetitivos
|
Aleteo,
balanceo
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
2
|
2
|
2,0
± 0,0
|
0,000
|
|
10.
Intereses restringidos
|
Se
enfoca en un solo objeto
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
0,000
|
Los resultados del Test de Integración e Inclusión en Educación
Física aplicado a los estudiantes con TEA evidenciaron incrementos en las dimensiones
de participación, interacción social, inclusión grupal, respuesta docente y
autonomía. Se observaron avances en la participación en actividades físicas
grupales, cumplimiento de tareas motrices y permanencia activa durante la
clase. En la dimensión de interacción social se registraron mejoras en el
respeto de turnos, juego cooperativo y uso compartido de materiales. De igual
forma, aumentó la percepción de aceptación e inclusión dentro del grupo de
compañeros, mientras que la dimensión de autonomía reflejó avances en
seguimiento de instrucciones, inicio de actividades y uso adecuado de recursos
durante las sesiones.
Tabla 6
Resultados Test de Integración e Inclusión en Educación Física niños
con TEA.
|
Dimensión
|
Ítem
|
Pre-test min
|
Pre-test max
|
Pre-test m ± ds
|
Post-test min
|
Post-test max
|
Post-test m ± ds
|
Wilcoxon
|
|
Dimensión
1: Participación
|
1.
Participa en actividades físicas grupales
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
0,000
|
|
2.
Completa tareas motrices
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
2
|
2
|
2,0
± 0,0
|
0,000
|
|
3.
Se mantiene activo durante la clase
|
2
|
3
|
2,6
± 0,6
|
3
|
4
|
3,6
± 0,6
|
0,000
|
|
Dimensión
2: Interacción social
|
4.
Juega con compañeros
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
0,000
|
|
5.
Respeta turnos
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
2
|
2
|
2,0
± 0,0
|
0,000
|
|
6.
Comparte materiales
|
1
|
1
|
1,2
± 0,6
|
1
|
2
|
1,5
± 0,6
|
0,000
|
|
Dimensión
3: Inclusión en el grupo
|
7.
Es aceptado por sus compañeros
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
2
|
4
|
3,1
± 0,6
|
0,000
|
|
8.
Es incluido en juegos
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
0,000
|
|
9.
No es excluido por otros
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
2
|
3
|
2,6
± 0,6
|
0,000
|
|
Dimensión
4: Respuesta docente
|
10.
El docente adapta actividades
|
1
|
1
|
1,0
± 0,0
|
2
|
2
|
2,0
± 0,0
|
0,000
|
|
11.
El docente fomenta inclusión
|
2
|
2
|
2,0
± 0,0
|
3
|
4
|
3,6
± 0,6
|
0,000
|
|
12.
El docente apoya al niño
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
2
|
3
|
2,6
± 0,6
|
0,000
|
|
Dimensión
5: Autonomía
|
13.
Inicia actividades
|
1
|
2
|
1,5
± 0,6
|
2
|
3
|
2,6
± 0,6
|
0,000
|
|
14.
Sigue instrucciones
|
1
|
2
|
1,5
± 0,6
|
3
|
4
|
3,3
± 0,6
|
0,000
|
|
15.
Usa materiales correctamente
|
1
|
2
|
1,2
± 0,6
|
2
|
3
|
2,3
± 0,6
|
0,000
|
El análisis realizado en el grupo de estudiantes sin TEA permitió
evidenciar transformaciones favorables en las dinámicas inclusivas del aula.
Los resultados mostraron incrementos en indicadores relacionados con
participación grupal, interacción social, aceptación de compañeros con TEA y disminución
de conductas de exclusión. Asimismo, se registraron mejoras en la percepción
del apoyo docente y en las prácticas de colaboración dentro de las actividades
motrices y coreográficas desarrolladas durante la intervención.
Tabla 7
Resultados Test de Integración e Inclusión en Educación Física niños
sin TEA.
|
Dimensión
|
Indicador
|
Pre-test min
|
Pre-test max
|
Pre-test m ± ds
|
Post-test min
|
Post-test max
|
Post-test m ± ds
|
Wilcoxon
|
|
Dimensión
1: Participación
|
1.
Participa en actividades físicas grupales
|
2
|
3
|
2,5
± 0,5
|
3
|
4
|
3,3
± 0,5
|
0,000
|
|
2.
Completa tareas motrices
|
3
|
4
|
3,5
± 0,5
|
3
|
4
|
3,7
± 0,4
|
0,000
|
|
3.
Se mantiene activo durante la clase
|
2
|
3
|
2,4
± 0,5
|
3
|
4
|
3,6
± 0,5
|
0,000
|
|
Dimensión
2: Interacción social
|
4.
Juega con compañeros
|
2
|
3
|
2,7
± 0,4
|
3
|
4
|
3,6
± 0,5
|
0,000
|
|
5.
Respeta turnos
|
2
|
3
|
2,4
± 0,5
|
3
|
4
|
3,5
± 0,5
|
0,000
|
|
6.
Comparte materiales
|
2
|
3
|
2,3
± 0,5
|
3
|
4
|
3,4
± 0,5
|
0,000
|
|
Dimensión
3: Inclusión en el grupo
|
7.
Es aceptado por sus compañeros
|
2
|
3
|
2,2
± 0,5
|
3
|
4
|
3,2
± 0,5
|
0,000
|
|
8.
Es incluido en juegos
|
2
|
3
|
2,3
± 0,5
|
3
|
4
|
3,1
± 0,4
|
0,000
|
|
9.
No es excluido por otros
|
2
|
3
|
2,4
± 0,5
|
3
|
4
|
3,4
± 0,5
|
0,000
|
|
Dimensión
4: Respuesta docente
|
10.
El docente adapta actividades
|
2
|
3
|
2,4
± 0,5
|
3
|
4
|
3,2
± 0,5
|
0,000
|
|
11.
El docente fomenta inclusión
|
2
|
3
|
2,2
± 0,5
|
3
|
4
|
3,5
± 0,5
|
0,000
|
|
12.
El docente apoya al niño
|
2
|
3
|
2,5
± 0,5
|
3
|
4
|
3,3
± 0,5
|
0,000
|
|
Dimensión
5: Autonomía
|
13.
Inicia actividades
|
2
|
3
|
2,5
± 0,6
|
3
|
4
|
3,4
± 0,5
|
0,000
|
|
14.
Sigue instrucciones
|
2
|
3
|
2,4
± 0,5
|
3
|
4
|
3,5
± 0,5
|
0,000
|
|
15.
Usa materiales correctamente
|
2
|
3
|
2,4
± 0,5
|
3
|
4
|
3,4
± 0,5
|
0,000
|
La actualización del perfil neuropsicopedagógico posterior a la
intervención evidenció avances específicos en cada uno de los casos estudiados.
El estudiante con predominio sensorial y motriz logró mejorar la disociación de
movimientos y disminuir la hipersensibilidad auditiva mediante el uso del ritmo
musical como organizador externo. En el caso con predominio socioemocional y
conductual se observó mayor flexibilidad ante cambios en las dinámicas grupales
y reducción de conductas disruptivas asociadas a frustración. Por su parte, el
estudiante con predominio cognitivo y comunicativo presentó mejoras en contacto
visual, atención sostenida y disminución de estereotipias motoras durante la
ejecución de actividades rítmicas. Estos resultados evidenciaron un efecto
favorable de la intervención pedagógica sobre las dimensiones evaluadas,
particularmente en aspectos relacionados con autorregulación, interacción
social y participación inclusiva.
Tabla 8
Actualización del perfil neuropsicopedagógico (Post-Programa de
Danza).
|
Dimensiones
|
Caso 1:
Predominio Sensorial-Motriz
|
Caso 2:
Predominio Socio-Conductual
|
Caso 3:
Predominio Cognitivo-Comunicativo
|
|
Dimensión
Cognitiva/comunicativa
|
Logró disociar
movimientos de pies y manos siguiendo el pulso musical. Disminución del
estrés auditivo.
|
Memorizó la
coreografía completa; anticipa los cambios de formación sin ayuda. Aumento
notable de la autoconfianza al liderar pasos en su grupo de danza.
|
Mantiene el
foco atencional en la música, reduciendo la distracción periférica. Manifestó
placer estético y alegría mediante expresiones faciales durante el baile.
|
|
Dimensión
Socioemocional e interacción social
|
Aceptó el
contacto físico intermitente al bailar en parejas dentro de la rueda.
|
Disminución de
la actitud directiva; ahora colabora y respeta el ritmo del compañero.
|
Pasó del juego
paralelo a la interacción funcional; busca la mirada de los pares en los
giros.
|
|
Dimensión
Conductual y autorregulación
|
El ritmo de la
danza sustituyó la necesidad de balanceo propioceptivo.
|
Reducción de
bloqueos ante imprevistos; mayor flexibilidad ante errores de otros.
|
Reducción
significativa de estereotipias (aleteos) durante el tiempo de ejecución
rítmica.
|
|
Resultado
Global (Wilcoxon)
|
Mejora
significativa: enfoque en organización motriz.
|
Mejora
significativa: enfoque en adaptación social.
|
Mejora
significativa: enfoque en autorregulación y atención.
|
Discussion
Los resultados obtenidos demuestran que la danza
folclórica actúa como un metrónomo biológico y social para el estudiante con
TEA. A diferencia de las clases de Educación Física convencional, donde las
instrucciones suelen ser verbalmente complejas y los entornos poco predecibles (Hortal-Quesada & Sanchis-Sanchis, 2022) el pasacalle y la polca montuvia ofrecen una estructura
rítmica binaria que reduce la carga cognitiva del procesamiento de la
instrucción. El aporte principal de este estudio, frente a las investigaciones
de Loor Moreira & Monge Cedeño (2025) radica en la identificación de la danza tradicional como
un mediador de baja presión social. Mientras que el deporte competitivo suele
elevar los niveles de cortisol y ansiedad en niños con TEA debido a la
incertidumbre del juego, la coreografía folclórica proporciona una "ruta
segura" de interacción. La mejora en la interacción con pares (reducción
de 2,3 a 1,2 en ADOS-2) no es solo una "mejora social"; implica que
el ritmo externo permitió la sincronización motriz afectiva, donde el niño con
TEA pudo compartir un espacio físico sin la necesidad de una comunicación
verbal demandante.
A diferencia
de lo reportado por Montalva Valenzuela et al. (2021) quienes sugieren que los
niveles de condición física son la principal barrera, este estudio revela que
la barrera es primordialmente sensorial y de diseño. Sin embargo, se observa
una discrepancia importante en el indicador de "Juego Simbólico", el
cual se mantuvo estático (2,3 ± 0,6) tras la intervención. Esto sugiere una
limitación de la danza folclórica: aunque es altamente efectiva para la
coordinación mecánica y la autorregulación, su estructura rígida puede no
fomentar la imaginación espontánea de la misma forma que lo harían las
actividades lúdicas de final abierto propuestas por otros autores (Blanca Aracely Auria Burgos et al., 2019).
Conclusions
La implementación de una estrategia basada en la
danza folclórica en Educación Física contribuye a la configuración de un
entorno de aprendizaje predecible, donde la estructura rítmica binaria actúa
como un mediador externo que facilita la autorregulación y la sincronización
motriz de los estudiantes con TEA. Este enfoque desplaza la enseñanza basada en
instrucciones verbales complejas hacia una pedagogía del movimiento rítmico,
favoreciendo procesos de interacción social menos demandantes a nivel cognitivo.
La utilización de elementos identitarios de la
cultura local (como el pasacalle y la polca montuvia) demuestra que el
contenido culturalmente situado posee un valor inclusivo intrínseco. Al
integrar apoyos visuales y mediadores físicos —como pañuelos o sombreros—, se
logra reducir la incertidumbre sensorial y delimitar el espacio personal, lo
que permite al estudiante neurodiverso transitar de un juego paralelo hacia una
participación funcional y colaborativa dentro del grupo.
El estudio aporta un modelo de adaptación
pedagógica que fortalece la autonomía estudiantil y la respuesta docente ante
la neurodiversidad, evidenciando que la Educación Física puede trascender el
desarrollo motor para convertirse en un espacio de inclusión social efectiva.
Si bien los hallazgos son específicos al contexto y muestra analizados, el
conocimiento generado sirve como base para proponer la danza tradicional como
una herramienta metodológica viable para la atención a la diversidad en el
currículo de educación primaria.
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Funding
The
authors received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The
authors declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The
authors contributed to the development of the manuscript.
