Evaluation in higher education constitutes a key process for ensuring coherence between the graduate profile and the competencies developed during professional training. The objective of the study was to analyze the coherence between the evaluation criteria and instruments used by teachers and the competencies established in the graduate profile of the Physical Activity and Sports Pedagogy program at three Ecuadorian universities. The research was conducted under a mixed-methods approach with the participation of 30 teachers from Universidad Nacional de Loja, Universidad Nacional de Chimborazo, and Universidad Técnica de Ambato. Data were collected through a Likert-scale survey and semi-structured interviews. Quantitative data were processed using descriptive statistics and Pearson’s Chi-square test in SPSS v.25, while qualitative information was analyzed through thematic categorization. The results revealed significant differences in investigative and ethical competencies, assessment of sports practices, and the use of evaluation instruments. It is concluded that university assessment requires strengthening the coherence between criteria, instruments, and professional competencies.

Keywords: Competency-based assessment, graduate profile, sports pedagogy, higher education, rubrics.

Resumen

La evaluación en la educación superior constituye un proceso clave para garantizar la coherencia entre el perfil de egreso y las competencias desarrolladas durante la formación profesional. El objetivo del estudio fue analizar la coherencia entre los criterios e instrumentos de evaluación utilizados por los docentes y las competencias establecidas en el perfil de egreso de la carrera de Pedagogía de la Actividad Física y Deporte en tres universidades ecuatorianas. La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto con la participación de 30 docentes de la Universidad Nacional de Loja, Universidad Nacional de Chimborazo y Universidad Técnica de Ambato. La información se recopiló mediante una encuesta tipo Likert y entrevistas semiestructuradas. Los datos cuantitativos fueron procesados mediante estadística descriptiva y prueba de Chi-cuadrado de Pearson en SPSS v.25, mientras que la información cualitativa fue analizada mediante categorización temática. Los resultados evidenciaron diferencias significativas en competencias investigativas y éticas, evaluación de prácticas deportivas y uso de instrumentos evaluativos. Se concluye que la evaluación universitaria requiere fortalecer la coherencia entre criterios, instrumentos y competencias profesionales.

Palabras clave: Evaluación por competencias, perfil de egreso, pedagogía deportiva, educación superior, rúbricas.

Introduction

La evaluación en la educación superior constituye un componente central para verificar la coherencia entre la formación ofrecida por las universidades y las competencias que se espera que alcancen los futuros profesionales (Cruzado Saldaña, 2022). En las carreras vinculadas con la Pedagogía de la Actividad Física y Deporte, esta relación adquiere especial importancia porque el perfil de egreso no se limita al dominio técnico de contenidos deportivos, sino que integra competencias pedagógicas, investigativas, éticas, sociales y profesionales necesarias para intervenir en contextos educativos diversos (Flores Ferro et al., 2021).

En este campo formativo, los criterios e instrumentos de evaluación cumplen una función decisiva, ya que permiten valorar si los aprendizajes desarrollados durante la carrera se corresponden con las competencias declaradas institucionalmente (Himmel, 2001). Sin embargo, cuando los criterios de evaluación no guardan relación directa con el perfil de egreso, se debilita la validez del proceso formativo y se generan dificultades para comprobar si los estudiantes están alcanzando las capacidades requeridas para su desempeño profesional (Sánchez, 2020). Esta situación se vuelve crítica cuando existen diferencias entre universidades respecto al uso de rúbricas, la evaluación de prácticas deportivas, la valoración de competencias investigativas y éticas, y la pertinencia social de los criterios aplicados (Velasco-Martínez & Tójar Hurtado, 2018).

En Ecuador las carreras de Pedagogía de la Actividad Física y Deporte requieren fortalecer la articulación entre evaluación, currículo y perfil de egreso. Aunque las instituciones pueden compartir propósitos formativos similares, las prácticas evaluativas no siempre se aplican de manera homogénea ni responden con la misma claridad a las demandas profesionales actuales. Las diferencias en la utilización de instrumentos, criterios y estrategias de valoración evidencian posibles inconsistencias en la manera en que se interpretan y aplican las competencias declaradas dentro de los programas de formación universitaria.

El problema de investigación se centra en la posible falta de coherencia entre los criterios e instrumentos de evaluación utilizados por los docentes y las competencias establecidas en el perfil de egreso de la carrera de Pedagogía de la Actividad Física y Deporte (Barrera-Gutiérrez et al., 2025). Esta problemática afecta la función formativa, la pertinencia y la consistencia del proceso evaluativo universitario, especialmente cuando los instrumentos empleados no permiten evidenciar adecuadamente el desarrollo de competencias profesionales, investigativas, éticas y prácticas requeridas para el desempeño laboral. Es así que el estudio tiene como objetivo analizar la coherencia entre los criterios e instrumentos de evaluación utilizados por los docentes y las competencias establecidas en el perfil de egreso de la carrera de Pedagogía de la Actividad Física y Deporte en tres universidades ecuatorianas.

Methodology

El estudio fue mixto orientado al análisis de las percepciones docentes sobre los criterios e instrumentos de evaluación utilizados en la formación del pedagogo deportivo, se realizó en tres universidades ecuatorianas: Universidad Nacional de Chimborazo, Universidad Nacional de Loja y Universidad Técnica de Ambato, considerando la participación de 30 docentes, distribuidos en 10 participantes por cada institución.

La recolección de la información se efectuó mediante una encuesta estructurada con escala tipo Likert aplicada a través de Google Forms y una entrevista semiestructurada dirigida a docentes con el propósito de complementar y contrastar los hallazgos cuantitativos. El cuestionario incluyó ítems relacionados con competencias investigativas y éticas, evaluación de prácticas deportivas, pertinencia de los criterios evaluativos, uso de rúbricas e instrumentos de evaluación y relación entre evaluación y perfil de egreso.

La validación de contenido de los instrumentos se realizó mediante juicio de expertos con la participación de especialistas en educación superior, evaluación universitaria y pedagogía deportiva. Posteriormente, la consistencia interna del instrumento cuantitativo fue determinada mediante el coeficiente alfa de Cronbach utilizando el software IBM SPSS Statistics versión 25.

El procesamiento de los datos cuantitativos se realizó mediante estadística descriptiva y la aplicación de la prueba de Chi-cuadrado de Pearson (χ²), con el propósito de identificar diferencias significativas entre universidades respecto a las percepciones docentes sobre los criterios e instrumentos de evaluación. Los resultados fueron organizados mediante porcentajes, distribuciones de frecuencia y representaciones gráficas.

En el componente cualitativo, las respuestas obtenidas en las entrevistas semiestructuradas fueron analizadas mediante categorización temática, identificándose percepciones relacionadas con actualización de criterios evaluativos, evaluación formativa, uso de rúbricas, autoevaluación, coevaluación y evaluación de proyectos interdisciplinarios.

Durante el desarrollo de la investigación se garantizaron los principios éticos de participación voluntaria, confidencialidad y uso académico de la información, todos los participantes firmaron el consentimiento informado.

Results

La investigación incluyó la participación de 30 docentes pertenecientes a tres universidades ecuatorianas: Universidad Nacional de Loja, Universidad Nacional de Chimborazo y Universidad Técnica de Ambato. La distribución de los participantes fue homogénea, con 10 docentes por cada institución de educación superior.

Figure 1

Distribución general de la muestra.

Resultados cuantitativos

Los resultados evidencian que, en la mayoría de los indicadores, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre las instituciones, lo que sugiere homogeneidad en la aplicación de los criterios de evaluación en la formación del pedagogo deportivo, en la figura 2 se aprecia la homogeneidad en los niveles de acuerdo respecto a la alineación de los criterios de evaluación con el perfil de egreso.

Figure 2

Tendencia general en la percepción docente.

Sin embargo, se identificaron tres variables con diferencias significativas (p < 0.05) que destacan aspectos críticos del proceso evaluativo.

1. Fomento de competencias investigativas y éticas (χ²(4)=12.150, p=0.016)

Se evidencian diferencias entre universidades en la integración de estrategias de evaluación orientadas al desarrollo de competencias investigativas y éticas. Este hallazgo sugiere que, mientras algunas instituciones promueven una evaluación más formativa y reflexiva, otras mantienen enfoques tradicionales centrados en la medición del conocimiento, la figura 3. Muestra la comparación de percepciones docentes sobre el fomento de competencias investigativas entre universidades.

Figure 3

Competencias investigativas y éticas.

2. Evaluación en prácticas deportivas (χ²(4)=9.714, p=0.046)

Las percepciones sobre la pertinencia de los criterios aplicados en las prácticas deportivas difieren significativamente. La Universidad Nacional de Loja presenta una mayor alineación entre el dominio técnico y la aplicación pedagógica, mientras que las demás muestran menor coherencia entre el componente práctico y el formativo, en la figura 4 se muestra la percepción de coherencia entre dominio técnico y aplicación pedagógica en las prácticas deportivas.

Figure 4

Evaluación en prácticas deportivas.

3. Respuestas a demandas sociales y profesionales (χ²(4)=13.333, p=0.010)

Este resultado refleja diferencias significativas en la percepción de cómo los criterios de evaluación responden a las necesidades actuales del campo profesional. Algunas universidades evidencian una mayor vinculación con el contexto social y laboral, mientras que otras presentan rezagos en la actualización de sus criterios evaluativos, la figura 5 muestra las diferencias en la percepción de la pertinencia social y profesional de los criterios de evaluación.

Figure 5

Rubricas e instrumentos de Evaluación.

En el caso del ítem referente a los instrumentos de evaluación —exámenes, proyectos integradores y prácticas los resultados revelaron una dispersión considerable en las percepciones docentes. Si bien la prueba de Chi-cuadrado (χ²(2)=5.600, p=0.061) no mostró diferencias estadísticamente significativas entre universidades, los porcentajes de respuesta evidenciaron niveles contrastantes de acuerdo y desacuerdo. Mientras en algunas instituciones los docentes manifestaron concordancia con la pertinencia de los instrumentos empleados, en otras se identificó una tendencia al desacuerdo, sugiriendo que los instrumentos aplicados no siempre reflejan adecuadamente las habilidades que se indican en el perfil de egreso.

Estos resultados indican una falta de estandarización y alineación metodológica en el uso de instrumentos de evaluación dentro de la formación del pedagogo deportivo. La existencia de percepciones divergentes sugiere posibles vacíos en la coherencia entre el diseño curricular, los criterios de evaluación y las prácticas docentes, lo cual afecta la validez y confiabilidad del proceso evaluativo. Esta observación adquiere especial relevancia al plantear la necesidad de desarrollar una metodología de evaluación por competencias que permita vincular los instrumentos evaluativos con el logro real de los resultados de aprendizaje y las demandas profesionales del egresado.

Resultados cualitativos

El análisis de las entrevistas complementa y matiza los hallazgos cuantitativos, los docentes coincidieron en que los criterios de evaluación vigentes requieren actualización, sobre todo en su relación con el perfil de egreso y las competencias profesionales emergentes. Se destacó la necesidad de incorporar rúbricas más contextualizadas, fomentar la autoevaluación y coevaluación como estrategias de aprendizaje autónomo y fortalecer la evaluación de proyectos interdisciplinarios que integren investigación y práctica deportiva, la figura 6 muestra las categorías más recurrentes en el discurso docente sobre la evaluación universitaria.

Figure 6

Conceptos emergentes de las entrevistas docentes.

Emergieron diferencias discursivas entre docentes de distintas instituciones: mientras en algunas prevalece una visión técnico-administrativa de la evaluación, en otras se promueve una concepción formativa e inclusiva, centrada en la mejora continua del aprendizaje.

El análisis estadístico se realizó utilizando el software IBM SPSS Statistics v.25. Se aplicó la prueba de Chi-cuadrado de Pearson (χ²) para determinar la relación entre la institución de educación superior y las percepciones docentes sobre los criterios e instrumentos de evaluación. Este análisis permitió identificar diferencias estadísticamente significativas (p < 0.05) en tres dimensiones clave del proceso evaluativo:

Desarrollo de competencias investigativas y éticas (χ² = 12.150, p = .016),

Evaluación de las prácticas deportivas y contextuales (χ² = 9.714, p = .046),

Uso de rúbricas e instrumentos de evaluación (χ² = 13.333, p = .010).

Los resultados evidencian discrepancias entre universidades respecto a la aplicación de criterios y estrategias de evaluación, lo que sugiere una falta de homogeneidad en la interpretación del perfil de egreso. Estas variaciones reflejan tanto diferencias institucionales en la formación docente como la necesidad de consolidar una cultura de evaluación coherente, basada en competencias y sustentada en instrumentos válidos, confiables y formativos.

Discussion

Si bien las instituciones mantienen marcos curriculares similares, las diferencias detectadas en dimensiones específicas revelan una brecha entre los principios declarados de evaluación por competencias y su concreción práctica. Este hallazgo coincide con lo planteado por Biggs, & Tang, (2011) quienes destacan que la alineación constructiva solo se alcanza cuando los resultados de aprendizaje, las estrategias pedagógicas y los instrumentos de evaluación operan de forma coherente y mutuamente dependiente.

En relación con la dimensión de competencias investigativas y éticas, los resultados muestran diferencias significativas entre universidades, lo cual refleja la dificultad de integrar la evaluación como proceso formativo y reflexivo. En algunos contextos, la evaluación continua, siendo entendida como una medición de rendimiento más que como una herramienta para promover pensamiento crítico y compromiso ético. Esta situación ha sido señalada por Ledesma Silva & Cobos Reina (2025) quienes advierten que la educación superior latinoamericana aún transita desde modelos de evaluación centrados en el producto hacia enfoques basados en el proceso y la indagación crítica. En ese sentido, los resultados de este estudio aportan evidencia sobre la necesidad de revalorizar la evaluación como práctica pedagógica para el desarrollo investigativo y ético del docente en formación.

Respecto a la evaluación de las prácticas deportivas, los datos reflejan percepciones divergentes en torno a la coherencia entre criterios, contextos de aplicación y desempeño profesional. Esta disparidad coincide con los planteamientos de Incapié Parejo & Clemenza de Araujo (2022) quienes sostienen que evaluar competencias en escenarios auténticos requiere instrumentos flexibles y contextualizados, capaces de capturar evidencias del aprendizaje en acción, la evaluación práctica no debe limitarse a la observación técnica, sino incorporar dimensiones reflexivas, colaborativas y de retroalimentación que garanticen la transferencia de competencias al ámbito profesional.

La dimensión de rúbricas e instrumentos de evaluación emerge como un punto crítico dentro del proceso formativo, los resultados mostraron niveles de desacuerdo y dispersión entre las percepciones docentes, evidenciando una falta de coherencia en el diseño y aplicación de los instrumentos empleados para valorar las competencias profesionales. Estos hallazgos se alinean con las conclusiones de Menzala Peralta et al. (2024) quienes destacan que la ausencia de rúbricas bien estructuradas afecta la transparencia, la equidad y la fiabilidad de la evaluación, subrayan que las rúbricas, más allá de su función calificadora, actúan como mediadoras del aprendizaje al ofrecer criterios compartidos que orientan la autorregulación y la mejora continua del estudiante. En este contexto, el estudio pone de manifiesto la importancia de fortalecer los instrumentos de evaluación mediante el uso de rúbricas contextualizadas, comprensibles y coherentes con los resultados de aprendizaje.

Los resultados cuantitativos y cualitativos triangulados evidencian que, aunque las tres universidades mantienen una estructura formal de evaluación similar, difieren en el grado de coherencia entre las prácticas evaluativas y el perfil de egreso. Estas diferencias confirman lo argumentado por Gallardo-Fuentes et al. (2026) quienes sostienen que la calidad de la evaluación universitaria depende más de la coherencia sistémica que de los procedimientos empleados. De manera transversal, este estudio aporta evidencia empírica sobre la necesidad de reconfigurar la cultura evaluativa universitaria, promoviendo prácticas auténticas, formativas e inclusivas que favorezcan la construcción de aprendizajes significativos y el desarrollo profesional integral.

Conclusions

La evaluación en la formación del pedagogo deportivo requiere fortalecer la coherencia entre los criterios evaluativos, los instrumentos aplicados y las competencias establecidas en el perfil de egreso, debido a que las prácticas evaluativas universitarias presentan diferencias en su orientación formativa y en la manera en que se articulan con las exigencias profesionales del contexto educativo superior.

La consolidación de procesos de evaluación basados en competencias demanda el desarrollo de estrategias e instrumentos contextualizados que favorezcan una valoración integral del aprendizaje, promoviendo una cultura evaluativa orientada a la reflexión pedagógica, la pertinencia profesional y el fortalecimiento de la calidad formativa en la educación superior.

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Funding

The authors received no funding for the development of the research.

Conflict of Interest

The authors declare that they have no conflicts of interest.

Author Contributions

The authors contributed to the development of the manuscript.