Review
Historical
Roots of Inclusive Education: Understanding the
Present
Through the Past
Raíces
Históricas de la Inclusión Educativa: Comprender el
Presente
a Través del Pasado
Bellanira Farías 1
ORCID: https://orcid.org/000-6440-9570
Kelvison Reyes 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6059-6043
Universidad Agroforestal Fernando Arturo
de Meriño.
Departamento de Investigación y
postgrado, Jarabacoa. República Dominicana 1
Corresponding
autor
Bellanira.farias@uafam.edu.do
kreyes@uafam.edu.do
Received: 02-04-2026
Accepted: 10-07-2026
Available online: 15-05-2026
Abstract
This review article aimed to examine the historical evolution of
inclusive education, tracing its path from roots in models of exclusion and
segregation to the contemporary international normative frameworks that guide
its practice. Methodologically, the study adopts a qualitative approach based
on a literature review and historical-critical analysis, examining models of
disability support, international milestones, and legal frameworks that have
contributed to consolidating the inclusive paradigm. The analysis reveals a
shift from models characterized by exclusion, dispensability, and
institutionalization toward approaches grounded in equity, participation, and
the recognition of diversity as a fundamental educational value. The review
finds that the contemporary understanding of inclusive education cannot be
explained in isolation but rather through the interplay of historical
processes, conceptual developments, and international mandates. It concludes
that educational inclusion is not a goal definitively achieved, but rather a
dynamic process requiring continuous structural, attitudinal, and
methodological transformations within current educational systems.
Keywords: inclusive
education, pedagogical transformation, diversity, social models, disability.
Resumen
El presente artículo de revisión tuvo como objetivo examinar la
evolución histórica de la educación inclusiva, desde sus raíces en los modelos
de exclusión y segregación hasta los marcos normativos internacionales
contemporáneos que orientan su práctica. Metodológicamente, el estudio adopta un enfoque cualitativo, basado
en la revisión documental y el análisis histórico-crítico, se analizan los modelos de atención a la discapacidad, los hitos
internacionales y los marcos jurídicos que han contribuido a la consolidación
del paradigma inclusivo. El recorrido evidencia el tránsito desde modelos de
exclusión, prescindencia e institucionalización hacia enfoques basados en la
equidad, la participación y el reconocimiento de la diversidad como un valor
educativo fundamental. La revisión identifica que la comprensión contemporánea
de la educación inclusiva no puede explicarse de manera aislada, sino a partir
de la articulación entre procesos históricos, desarrollos conceptuales y
disposiciones internacionales. Se concluye que la
inclusión educativa no es un objetivo alcanzado definitivamente, sino un
proceso dinámico que requiere transformaciones estructurales, actitudinales y
metodológicas continuas en los sistemas educativos actuales.
Palabras clave: educación inclusiva,
transformación pedagógica, diversidad, modelos sociales, discapacidad.
Introducción
La respuesta educativa a la diversidad de
necesidades del alumnado ha supuesto un reto constante y cambiante, que aún hoy
en día presenta dilemas a nivel mundial. Aunque en la actualidad la inclusión
en la educación es reconocida como una necesidad y una vertiente de la
educación que merece atención y reflexión constante, en el pasado no siempre
fue así. Por tal razón, se precisa la comprensión de lo que hoy denominamos
educación inclusiva a través de sus orígenes y de conocer las razones de su
nacimiento y transformación constante.
Como primera vertiente que afecta y modifica la
educación, está la sociedad. En ese sentido, antes de desarrollarse los
contenidos curriculares se deben desarrollar los valores que rigen la sociedad.
Esto se puede evidenciar en los modelos sociales que, de manera procesual,
dieron origen a la inclusión (Toboso y Arnau, 2008). Dichos modelos, centrados
en la noción de discapacidad, tuvieron un periodo de tiempo en el que se
desenlazaron y produjeron efectos sobre el concepto y comprensión de la
diferencia.
A pesar de los avances conceptuales, normativos
e investigativos en torno a la educación inclusiva, la producción científica
mantiene, en gran medida, una aproximación fragmentaria a su evolución
histórica. La mayoría de los estudios examina por separado los modelos sociales
de atención a la discapacidad, los procesos de integración educativa y los
marcos jurídicos internacionales, sin articularlos de manera que se comprenda
cómo las transformaciones históricas, sociales y normativas han dado forma al
concepto actual de educación inclusiva y a las prácticas pedagógicas que lo
sostienen. Esta fragmentación limita una comprensión holística de los factores
que han facilitado la transición desde modelos de exclusión y segregación hacia
enfoques fundamentados en derechos humanos, equidad y participación de todo el
alumnado, así como de los retos todavía existentes para consolidar sistemas
educativos genuinamente inclusivos.
En este contexto, la presente revisión se
orientó a responder la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo ha
evolucionado la educación inclusiva desde los modelos históricos de exclusión y
segregación hasta los actuales marcos normativos internacionales, y de qué
manera esta evolución ha contribuido a la configuración de las políticas y
prácticas contemporáneas de inclusión educativa, así como a la identificación
de los desafíos que aún persisten para garantizar una educación equitativa e
inclusiva para todos?
El presente artículo tuvo como objetivo examinar
la evolución histórica de la educación inclusiva, desde sus raíces en los
modelos de exclusión y segregación hasta los marcos normativos internacionales
contemporáneos que orientan su práctica. A través de esta revisión, se buscó
comprender cómo el pasado condiciona el presente e identificar los desafíos que
persisten en la construcción de sistemas educativos verdaderamente inclusivos.
Para ilustrar el proceso de evolución de los
modelos sociales, Toboso y Arnau (2008) identifican cuatro paradigmas
fundamentales que han configurado la respuesta educativa y social ante la
discapacidad. Estos modelos son descritos también por Cheshire (2019), quien
los denomina exclusión, segregación, integración e inclusión, utilizando la
percepción humana que los moldea para caracterizarlos de manera más
interrelacionada con las transformaciones de la educación inclusiva.
Toboso y Arnau (2008) señalan diversos modelos
sociales que han dado origen a la educación inclusiva, entre ellos el Modelo de
Prescindencia el cual situaba el origen de la diferencia en el castigo
religioso, de manera que las personas que tenían esta condición eran
identificadas como un problema para el flujo y el crecimiento de la sociedad.
Se subdivide en dos submodelos: el eugenésico y el de marginación. En primera instancia, el submodelo de genocidio eugenésico se
fundamentaba en la supervivencia de los seres humanos, lo que determinaba las
discapacidades como debilidad de la raza humana. Por ello, se realizaron
infanticidios a gran escala de niños con discapacidad, con la idea central de
que estos no merecían la vida. En otro plano, el submodelo de marginación se
enfoca a la exclusión total de las personas con discapacidad, ya que se
consideraba que representaban un peligro para los demás.
Se debe considerar también la postura de Palacios
(2008), que define la prescindencia como un modelo que defiende una visión
asociada a la ignorancia. Esta autora detalla que la esencia de dicho modelo
recae sobre la falta de información del momento en que vivían, describiendo sus
características desde parámetros socioculturales que incluían el infanticidio,
la exclusión y el castigo divino sobre las personas diferentes.
En ese mismo sentido se encuentra el Modelo de
Institucionalización, como bien indica Valencia (2014), en estos tiempos
las personas que presentaban alienación mental término acuñado por Phillipe
Pinel (1745-1826), médico francés dedicado a las enfermedades mentales era
institucionalizadas para ser curadas de su estado en un ambiente seguro y lejos
de factores de riesgo. Este fue el primer modelo en crear un tratamiento médico
o al menos un sistema clínico cuyo enfoque era la mejora de las personas con
discapacidad. Castel (2014) detalla la importancia de esta etapa y sus repercusiones,
puesto que las prácticas de la institucionalización reforzaron la idea de que
las personas con discapacidad no tenían cabida en la sociedad.
Según González y Calvo (2009), este periodo forjó una
corriente propicia que llevaría a la discusión sobre los derechos y las
posibilidades de formación de las personas con discapacidad. También cabe
destacar el argumento que se inició en este periodo acerca de la diferencia
entre los términos retraso y enfermedades mentales. Aunque en este periodo no se
desarrolló con profundidad esta diferencia, sí se establecieron los cimientos
para que tuvieran un rol principal en el futuro.
Cabe señalar que las personas con discapacidad ya se
habían enfrentado a grandes desafíos sociales antes de esta etapa. Valencia (2014)
indica que personas con sordera, parálisis parcial o completa, entre otros,
eran confinados por completo y, en ocasiones, exhibidos como animales o
monstruos a la sociedad a la que pertenecían. Este estigma negativo ralentizó
el proceso de humanización y atención educativa para las personas con
discapacidad a lo largo de varias décadas.
Tras este periodo se observa un renacimiento de la
educación y, con ello, un nuevo interés por el desarrollo de las ciencias y la
exploración de sus diversos ámbitos. No obstante, Shwartzman (1996), citado por
Ramírez (2017), detalla que la educación aún utilizaba métodos de exclusión con
las personas con discapacidad.
Siguiendo las informaciones presentadas por González y
Calvo (2009), durante este periodo se realizó un cambio importante en la
concepción teórica y práctica del sistema educativo. A partir de este momento,
el alumnado comenzó a considerarse bajo dos categorías: los normales, que
formaban parte del sistema educativo ordinario, y los anormales, que eran los
entes primordiales para los cuales se crearían los primeros centros de
educación especial. Dicha división fue promovida por las dificultades que
presentaba el alumnado considerado diferente, con retraso y que por sus
características no podía seguir el ritmo de la mayoría de sus compañeros. Se
pensaba que la homogeneización garantiza la eficacia y una atención educativa
mucho más adecuada, lo que favoreció una instrucción altamente especializada.
Así se produjo la conformación de un subsistema educativo paralelo,
diferenciado del ordinario.
Valenzuela et al. (2010) caracterizan este periodo por
la segregación puesto que, aludiendo a la desigualdad o al desequilibrio
presente entre las dos categorías de alumnos mencionadas, se tuvieron ideales
distintos para responder a esta desigualdad. Por ello, Bellat (2004) define la
segregación educativa como la distribución desigual de los niños que, por su
desigualdad socioeconómica, física o moral, están expuestos a la vulnerabilidad
en el contexto propio de las distintas escuelas (p. 16).
En ese mismo orden se encuentra el Modelo de Escuelas Especiales,
donde las limitantes sobre el aprendizaje pueden ser vistas por diferentes
actores y contextos del proceso educativo, como son las reacciones sociales,
las escuelas, la comunidad y sus ideales, y las políticas locales y nacionales.
Se comienza a notar la batalla que conlleva lograr la educación especial
efectiva y dirigida hacia la equidad de todos. Para lograr una educación
especial útil y cambiante de la actualidad, se describen ciertas
características que conlleva esta clasificación de educación. Estas cualidades
fueron detalladas por Echeita y Ainscow (2011) y conceptualizadas en plenitud
por Echeita y Simón (2007). Resumiendo, ambos textos, se describen de la siguiente
manera:
a) Los estudiantes con NEE (Necesidades Educativas
Especiales) son identificados por poseer características anormales o diferentes
a la mayoría predominante. Esta descripción se considera para claramente asumir
y diferenciar las necesidades presentadas por el alumnado general y el alumnado
que requiere de ayuda especial, promoviendo la aceptación de la diferencia y su
existencia.
b) Se reconoce y delimita que solo los estudiantes con
necesidades especiales educativas (NEE en adelante) requieren de ayuda
especial. El sistema educativo debe crear respuesta a las necesidades
presentadas por este grupo y satisfacer las condiciones dadas para que obtengan
la educación equitativa y apropiada de su progreso.
c) La situación en la cual están viviendo los alumnos
con NEE es producto de sus deficiencias o de sus condiciones personales. Esta
cualidad es explicitada para correlacionar la dificultad de formación con el
déficit o limitación que dificulta al alumno.
d) Se reconoce que las aplicaciones de auxilio y las
herramientas utilizadas en respuesta a las necesidades especiales funcionan de
mejor manera en grupos que compartan las mismas condiciones o afecciones. Por
ello, se determina que los apoyos especiales son concentrados en centros,
clases y escuelas especiales.
e) Una vez se comprenda y defina la población
especial, se podrá distinguir entre esta y la normal. Esta separación por
descripción conlleva el resultado de tener un grupo recipiente de la ayuda
especial y uno que no precise de ella.
Skrtic (1991) profundiza en esta etapa al señalar que
la educación especial, tal como se organizó institucionalmente, respondía más a
la lógica burocrática y a la cultura profesional de las escuelas que a las
necesidades reales del alumnado, lo que contribuyó a perpetuar la separación
entre educación regular y especial.
Por otro lado, se encuentra el Modelo
de Escuelas Integradoras, en esta etapa se realiza un enfoque sobre los
estudiantes con NEE y cómo ofrecerles a dichos estudiantes una educación
equitativa. A pesar de ello, se mantenían diferencias entre las aulas
especiales y las regulares, aunque estas fueran parte del mismo centro.
La integración educativa fue una etapa de grandes
cambios en los conceptos sobre educación y asentó las bases de cómo llegar a
una educación realmente inclusiva y atenta a las necesidades de los alumnos. De
hecho, la integración educativa de los niños con NEE en aulas regulares indica
el inicio de la normalización y la aceptación de estos niños en los ambientes
públicos (VIU, 2018). Era de esperar que, junto a estos cambios, se presentaran
problemas y dilemas novedosos, como fueron las planificaciones para los
docentes, las transformaciones que se debían realizar en los centros y aulas
para responder a los alumnos especiales y cómo esto tendría un efecto sobre el
resto del alumnado. Por ello, a largo plazo, esta etapa invocará la necesidad
de leyes, políticas y prácticas que promovieron el acceso universal al
aprendizaje para todos (UNESCO, 2008).
Asimismo, se pude mencionar el Modelo de Escuelas
Inclusivas, la cual constituye la última etapa del recorrido histórico que
se está realizando, se observa el nacimiento y crecimiento de la educación
inclusiva. Su idea central se forja sobre la aceptación de las diversidades y
el logro común. Así entendida, la educación inclusiva busca incluir al alumnado
con NEE asociado o no a discapacidad en las aulas regulares, de tal manera que
tengan igualdad de oportunidades en la vida. Por ello, se crean los mecanismos
y facilidades para que todos los alumnos tengan acceso a la educación.
Diversas instituciones de carácter internacional han
presentado sus perspectivas sobre la Inclusión Educativa como es la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura), esta plantea cinco
perspectivas de cómo se visualizaba en ese momento la inclusión. La primera
perspectiva central enfoca la inclusión sobre la instrucción de los alumnos con
discapacidades, o como se denomina en la normativa, alumnos con NEE. Este eje tiene
su importancia por denotar la diferencia entre los alumnos y la evaluación
necesaria para comprender sus necesidades y así poder desarrollar estrategias
de respuesta. Aunque parezca contraproducente, definir las diferencias para
después crear equidad es un paso necesario en este proceso (UNESCO 2008).
Estos ideales se vinculan con los descritos por Booth
y Ainscow (2002), los cuales sostienen que, si se refuta la naturaleza de
necesidad educativa especial en la inclusión en aras de una educación igualitaria,
los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo serían marginados
nuevamente, solo que de una manera distinta. Esta guía retomó y amplió los
planteamientos iniciales de Ainscow y Booth (2000), quienes ya habían propuesto
un índice de inclusión orientado a que los propios centros educativos evaluaran
y transformaran sus culturas, políticas y prácticas hacia una mayor
participación de todo el alumnado.
En una segunda instancia, se observa el eje enfocado
sobre las exclusiones disciplinarias, el cual identifica la relación directa
entre los alumnos con NEE y el concepto de inclusión. En algunas escuelas, la
simple mención de la palabra inclusión induce en los docentes el temor a que se
les pida que admitan un número desproporcionado de alumnos cuyo comportamiento
se considera difícil y que pueden haber sido excluidos o expulsados de otras
instituciones educativas. Por ello, la exclusión disciplinaria no se puede
comprender si no se examina con cautela el contexto de las circunstancias
vividas por el estudiante anteriormente, sus relaciones y los conceptos que se
han utilizado para describirlas.
Como tercer eje, se presentan los grupos vulnerables a
la exclusión, los cuales deben ser descritos para evitar que suceda su
separación de los alumnos con desarrollo típico. Cuando se utiliza en el
contexto educativo, Mittler (2000) indica la importancia de reconocer la
vulnerabilidad de estas agrupaciones como la mejor herramienta para combatir la
discriminación existente y crear ambientes propicios de inclusión y unión
social.
En la cuarta perspectiva se describe la necesidad de
impulsar escuelas para todos, las cuales incluyen a alumnos con NEE y sin NEE
en las mismas aulas. Existe una línea fina que diferencia estos dos conceptos,
como menciona Parrilla (2002), puesto que, aunque los grupos compartan la misma
aula, no necesariamente reciben la misma educación. En ocasiones, se presenta
exclusión hasta dentro del salón de clases compartido.
Por último, se introduce la quinta perspectiva, que
sirve de fundamento para las demás teorías sobre la inclusión: la educación
para todos. Las acciones universales para promover la Educación para Todos
(EPT) se acrecentaron tras la primera Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia (UNESCO, 1990). Esta conferencia
promueve la necesidad de la EPT como un derecho de vida del cual todos, sin
importar sus características, puedan disfrutar UNESCO
(2008).
Po otro lado, la evolución de las normativas
internacionales como camino hacia la educación inclusiva, según las
observaciones acerca de la transformación de la educación inclusiva que se han
hecho hasta ahora han sido según los modelos pedagógicos. Se debe observar
ahora la transformación de la educación inclusiva desde un punto de vista legal
a nivel mundial, pues la normativa se presenta como una dimensión inalienable
para la consecución de una educación inclusiva.
Inicialmente, se observa un evento de gran importancia
para la defensa de los valores humanos: La Declaración Universal de los
Derechos Humanos en 1948 (ONU, 1948). Como bien los define dicha organización,
son derechos inherentes a los seres humanos, los cuales son para el gusto y
disfrute de todos, sin importar raza, sexo, nacionalidad, origen, etnicidad,
lengua o religión, entre otras condiciones de distinción. En la declaración
mencionada se comienzan a desarrollar facetas de los seres humanos y cómo estos
se deben considerar y tratar a nivel internacional. Estos conceptos se
cimientan en los artículos 7 y 26, los cuales hacen referencia a la igualdad
ante la ley y al derecho a la educación general y eficaz en el desarrollo
humano.
Tras este hito notable, se destaca la celebración de
la Asamblea General de las Naciones Unidas el nueve de diciembre de 1975, en la
cual se proclamó la Declaración de los Derechos de los Impedidos (ONU, 1975).
Durante esta asamblea hubo un enfoque especial sobre las personas con
discapacidad y los derechos que éstas merecían. La primera medida, notablemente
la más necesaria, fue la comprensión de lo que es una persona con discapacidad
o, por usar el término original utilizado por esta asamblea, impedida. Así,
esta persona era definida como aquella incapaz de atenderse por sí sola, fuese
a una medida parcial o total.
El siguiente hito notable que conviene señalar es la
Convención de los Derechos de los Niños en 1989 (ONU, 1989), la cual se enfocó
en los derechos de los menores de edad y en cómo se debían desarrollar y
respetar estos derechos. Sustentada en 54 capítulos, los acuerdos establecidos
en los artículos de la convención fueron de carácter obligatorio para todo
estado firmante. En cuanto a los artículos relacionados con la educación, y a
la distinción de los niños con NEE, se deben mencionar los artículos 23, 28 y
29. El artículo 23 describe lo que se comprende por niño impedido y cómo estos
tienen derecho a recibir el cuidado, la educación y las facilidades para
obtener su autosuficiencia e integración activa en la sociedad.
Una vez definido el rol y los derechos del niño se
comenzaron a tomar en cuenta la igualdad y la equidad en la sociedad,
especialmente en relación con las personas con discapacidad. Por ello, se
decretaron las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades en el
Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos, que se desarrolló desde 1983
hasta 1992.
El propósito de las Normas Uniformes sobre la igualdad
de oportunidades para las personas con discapacidad de 1993 (ONU, 1993) fue el
de afianzar que niños, niñas, mujeres y hombres con discapacidades pudieran
tener los mismos derechos y deberes de los cuales los demás ya gozaban. Entre
los artículos más notables, el artículo uno hace referencia a la conciencia de
la sociedad y el rol de esta sobre la comprensión y el trato de personas con
discapacidad. El artículo cinco aporta considerables cambios a la manera en la
que la sociedad se construye y organiza, haciendo hincapié en las posibilidades
de acceso de las personas con necesidades educativas especiales.
Con estas normas aplicadas, en la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien (Tailandia) del 5 al 9 de
marzo de 1990 (UNESCO, 1990), en el Artículo 3 sobre universalizar el acceso a
la educación y fomentar la equidad en el apartado 5, se expresa que las
necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial
atención y que es necesario tomar medidas para garantizar la igualdad de acceso
a la educación como parte integrante del sistema educativo.
Por lo antes mencionado, se estableció la Declaración
de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales de la
UNESCO (1994), de la cual fueron partícipes más de 300 personas representando a
diversos gobiernos y organizaciones, unidas con el fin de acordar y promover
una Educación para Todos. En esta reunión mundial se evaluaron los cambios
necesarios para seguir el curso establecido anteriormente sobre los derechos de
los niños, enfocándose en los progresos hacia una educación integral y
acogedora de la diversidad del alumnado.
La UNESCO obtuvo su base para realizar un informe
detallando las facetas del plan en torno al mundo y su evolución continúa. Este
informe, preparado por la Comisión Internacional sobre la Educación y presidido
por Delors (1996), tuvo en cuenta las tensiones que afectaban y afectarían al ámbito
social. Para combatir la problemática de estas tensiones, se desarrollaron los
pilares educativos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.
Según Delors (1996) existen unas tensiones que engloban los microorganismos o problemáticas sociales
dentro de sus macros. Esto puede ser a causa de las relaciones diversas
presentes en cada tensión o también por la diferencia de perspectiva que cada
una presenta. De igual manera, a causa de las tensiones y su apariencia en los
constructos sociales, se ha vuelto tedioso implementar políticas económicas,
sociales y educativas cuyos fines sean procurar el fomento de una sociedad
diversificada y equitativa. Esto demuestra ser una tarea compleja, puesto que
atrae argumentos de qué merece cada persona, así como la desigualdad presente
entre las personas con discapacidad y sin discapacidad. De una manera u otra,
siempre hay un grupo favorecido y esto en sí retrasa el progreso humano.
Para combatir la problemática de estas tensiones, la
atención se enfocó en la reorganización de la sociedad a partir de la educación
y del progreso social según ideales como son la libertad, la paz y la justicia.
De dicho enfoque nacieron los pilares educativos para reducir el fracaso
escolar a través de un modelo de desarrollo sostenible e implementado con el
uso de estrategias educativas que promovieron a los estudiantes, sus talentos y
su autorrealización. Estos pilares fueron definidos por Delors (1996), con la
siguiente denominación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.
Primero se aprende a conocer, lo cual auxilia al
alumno en su adquisición de conocimiento, valores y competencias, fomentando
una base de respeto y añoro por la sabiduría y su valor. Luego se aprende a
hacer, lo que toma los conocimientos, los valores y las competencias ya
obtenidas y los utiliza para desarrollar un trabajo productivo y una
participación del alumno en su aprendizaje. Se continua con el aprendizaje de
la convivencia, lo que favorece las habilidades nuevas del estudiantado para
promover la convivencia y la cooperación internacional, intercultural y
comunitaria, con la paz como su eje focal. Por último, se describe el aprender
a ser, el cual une los demás pilares para llevar al estudiante a la
autorrealización y a su bienestar personal y familiar.
También cabe señalar los pilares, Delors (1996), estos pilares fueron creados y afirmados como la esencia de la
educación, fundamentales para el desarrollo académico y moral de los alumnos.
Su balance y formato amplían la facilidad de la planificación atendiendo a la
promoción intelectual, además de que guían a los docentes en su creación de
estrategias, puesto que denominan las habilidades que se deben desarrollar en
las aulas. Con estos pilares desarrollados, la próxima misión era asegurar la
aplicación correcta y diligente de su teoría. Para esto, se desarrolló la
Conferencia de las Américas sobre EPT (UNESCO, 2000), la cual serviría de
evaluación para el progreso anticipado tras la aplicación de los pilares.
Esta conferencia tuvo lugar en Santo Domingo el día 10
de febrero del 2000. Su enfoque principal fue la evaluación de los progresos
estimados a partir de la Conferencia Mundial de Educación para Todos que tuvo
lugar en Jomtien en 1990. Una vez analizados estos aspectos, los países
participantes renovaron el Marco de Acción Regional, tomando en cuenta nuevos
compromisos hacia la educación y un periodo de tiempo de 15 años para
lograrlos. Entre los logros delimitados, se exponen los siguientes como puntos
focales de la conferencia, los cuales sentaron las bases para los acuerdos
posteriores que culminarían en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible
(ONU, 2015) y su Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), orientado a
garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todos,
promoviendo oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida sin
distinción alguna. En el caso dominicano, este compromiso fue asumido de manera
explícita por el Estado al incorporar los ODS a su marco de planificación
nacional (Comisión Objetivos de Desarrollo Sostenible de República Dominicana,
2017)
Metodología
El presente artículo se desarrolla bajo un enfoque
cualitativo de carácter descriptivo e interpretativo, sustentado en el método
de revisión documental y análisis histórico-crítico. Este tipo de investigación
permite reconstruir y analizar de manera sistemática los procesos sociales,
educativos y normativos que han configurado el concepto de educación inclusiva
a lo largo del tiempo (Hernández-Sampieri et al., 2014).
Se analizaron fuentes primarias y secundarias
relacionadas con la historia de la educación inclusiva, los modelos sociales de
la discapacidad y los marcos normativos internacionales. Las fuentes consultadas
incluyen documentos oficiales de organismos internacionales como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y declaraciones
internacionales de referencia, así como publicaciones académicas especializadas
en educación inclusiva, diversidad y políticas educativas.
Los criterios de inclusión para la selección de
fuentes contemplaron: (a) relevancia temática directa con la educación
inclusiva y sus antecedentes históricos; (b) representatividad histórica de los
hitos normativos o pedagógicos analizados; y (c) rigor académico de las fuentes
consultadas. El período de análisis abarca desde las primeras concepciones de
la discapacidad en la Antigüedad hasta los compromisos derivados de la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible.
El análisis de los datos se realizó mediante
categorías temáticas predefinidas: modelos de atención a la discapacidad,
marcos normativos internacionales, perspectivas de la inclusión y pilares
educativos. Esta estructura permitió organizar la información de manera
coherente y establecer relaciones entre los distintos momentos históricos y sus
implicaciones para la práctica educativa contemporánea.
Resultados
Tabla 1
Síntesis de documentos y autores consultados
|
Autor
o documento
|
Año
|
Tipo
de fuente
|
Categoría
de análisis
|
Aporte
principal
|
Relación
con la educación inclusiva
|
|
Oliver
|
1990
|
Libro
académico
|
Modelo
social de la discapacidad
|
Plantea
el cambio del enfoque centrado en el déficit individual hacia las barreras
sociales.
|
Fundamenta
la comprensión de la inclusión como responsabilidad del entorno social.
|
|
UNESCO
/ Conferencia de Jomtien
|
1990
|
Declaración
/ conferencia internacional
|
Educación
para Todos
|
Impulsa
el acceso universal a la educación básica.
|
Sienta
bases para ampliar el derecho a la educación sin exclusiones.
|
|
UNESCO
|
1994
|
Declaración
internacional
|
Marco
normativo inclusivo
|
Establece
orientaciones para responder a las necesidades educativas especiales.
|
Constituye
un referente central de la educación inclusiva contemporánea.
|
|
Delors
|
1996
|
Informe
internacional
|
Fundamentos
pedagógicos
|
Propone
los pilares: aprender a conocer, hacer, vivir juntos y ser.
|
Orienta
una educación integral compatible con la inclusión.
|
|
Booth
y Ainscow
|
2002
|
Guía
técnica / marco práctico
|
Índice
de inclusión
|
Ofrece
herramientas para evaluar y mejorar la participación escolar.
|
Apoya
la transformación institucional hacia escuelas inclusivas.
|
|
Palacios
|
2008
|
Libro
académico
|
Modelo
social de la discapacidad
|
Explica
el origen y la consolidación del modelo social.
|
Refuerza
la mirada de derechos y participación plena.
|
|
Toboso
y Arnau
|
2008
|
Artículo
académico
|
Evolución
de modelos de atención
|
Describe
paradigmas históricos de exclusión, segregación, integración e inclusión.
|
Ayuda
a comprender el tránsito histórico hacia la inclusión.
|
|
UNESCO
|
2008
|
Documento
institucional
|
Perspectivas
de la inclusión
|
Define
dimensiones amplias de la inclusión educativa.
|
Amplía
el concepto más allá de la discapacidad y del acceso físico.
|
|
Gonzlez
y Calvo
|
2009
|
Libro
académico
|
Historia
de la educación especial
|
Explica
el desarrollo histórico de la educación especial.
|
Permite
entender antecedentes y límites de la integración escolar.
|
|
Echeita
y Ainscow
|
2011
|
Artículo
académico
|
Derecho
a la educación inclusiva
|
Defiende
la inclusión como derecho y proceso de transformación.
|
Vincula
inclusión, justicia educativa y cambio institucional.
|
|
ONU
/ Agenda 2030
|
2015
|
Documento
internacional
|
Política
educativa global
|
Establece
el ODS 4 sobre educación inclusiva, equitativa y de calidad.
|
Consolida
la inclusión como meta global de desarrollo sostenible.
|
|
VIU
|
2018
|
Documento
divulgativo-académico
|
Integración
e inclusión
|
Explica
la integración como antecedente de la inclusión.
|
Muestra
el paso gradual desde la integración hacia la inclusión.
|
|
Cheshire
|
2019
|
Libro
académico
|
Modelos
de atención a la diversidad
|
Sistematiza
el paso de exclusión a inclusión.
|
Reafirma
la lectura histórica de los modelos educativos.
|
El análisis documental realizado permitió identificar
cinco modelos históricos que configuraron la respuesta educativa y social ante
la discapacidad: el modelo de prescindencia, el modelo de institucionalización,
el modelo de escuelas especiales, el modelo de escuelas integradoras y el
modelo de escuelas inclusivas (Toboso y Arnau, 2008; Cheshire, 2019). Cada uno
de estos modelos refleja una concepción particular de la diferencia humana y
determina las prácticas educativas de su época.
En cuanto a los marcos normativos internacionales, se
identificaron nueve hitos fundamentales que marcaron el avance hacia la
educación inclusiva: la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948),
la Declaración de los Derechos de las Personas con Discapacidad (1975), la
Convención sobre los Derechos del Niño (1989), las Normas Uniformes sobre la
Igualdad de Oportunidades (1993), la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994),
el Informe Delors (1996), la Conferencia de las Américas sobre EPT (UNESCO,
2000), el Foro Mundial de Dakar (UNESCO, 2000) y la Declaración de Incheon para
la Agenda 2030 (ONU, 2015). Estos documentos construyeron progresivamente un
marco jurídico y pedagógico de carácter vinculante que obligó a los Estados a
transformar sus sistemas educativos.
Asimismo, se identificaron cinco perspectivas desde
las cuales la UNESCO (2008) conceptualiza la inclusión educativa: la atención a
estudiantes con NEE, la prevención de exclusiones disciplinarias, la protección
de grupos vulnerables, la promoción de escuelas para todos y la garantía de la
educación como derecho universal. Estos ejes demuestran que la inclusión
educativa trasciende la simple integración física de estudiantes con
discapacidad y abarca dimensiones sistémicas, actitudinales y organizacionales.
Finalmente, los cuatro pilares educativos propuestos
por Delors (1996) aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser emergieron como un marco conceptual articulador que orienta la
práctica pedagógica inclusiva. Su vigencia en los lineamientos de la Agenda
2030 y el ODS 4 confirma su pertinencia como fundamento de una educación
equitativa y de calidad para todos.
Discussion
Los hallazgos de esta revisión evidencian que la
educación inclusiva es el resultado de un proceso histórico prolongado, no
lineal y profundamente condicionado por los contextos sociales, políticos y
culturales de cada época. Esta constatación coincide con lo señalado por
Palacios (2008), quien sostiene que los modelos de atención a la discapacidad
reflejan las estructuras de poder y los sistemas de valores dominantes en cada
sociedad.
El tránsito del modelo de prescindencia al modelo
social representó un cambio paradigmático de especial relevancia. Al trasladar
la responsabilidad desde el individuo hacia las estructuras sociales e
institucionales, este giro conceptual fundamentado en Oliver (1990) abrió la
posibilidad de cuestionar las barreras sistémicas que impiden la participación
plena de las personas con discapacidad. Este desplazamiento coincide con lo
documentado por González y Calvo (2009), quienes destacan cómo el periodo de
institucionalización, aunque excluyente, sentó las bases para el reconocimiento
posterior de los derechos educativos de las personas con discapacidad.
La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) emerge en
este análisis como el hito normativo más influyente en la consolidación del
paradigma inclusivo. Su impacto se constata en que prácticamente todos los
marcos normativos posteriores la citan como referente. No obstante, autores como
Booth y Ainscow (2002) y Parrilla (2002) advierten que el reconocimiento formal
de la inclusión no garantiza su implementación efectiva, señalando que
persisten formas de exclusión incluso dentro de entornos aparentemente
inclusivos.
En este sentido, los resultados del presente estudio
concuerdan con Echeita y Ainscow (2011), quienes sostienen que la educación
inclusiva como derecho requiere no solo de marcos normativos sino de
transformaciones profundas en las culturas, políticas y prácticas escolares. Esta
idea se refuerza con el planteamiento de Torres (2012), quien advierte que un
currículo diseñado sin atender a la diversidad reproduce formas encubiertas de
exclusión, por lo que la justicia curricular constituye una condición necesaria
para que la inclusión normativa se traduzca en una inclusión real dentro del
aula. La brecha entre los compromisos internacionales establecidos en la Agenda
2030 y las realidades educativas actuales de muchos países constituye,
precisamente, el principal desafío que persiste en la materia.
No obstante, la estrategia de revisión documental
empleada en este estudio, si bien es adecuada para ofrecer una comprensión
amplia y contextualizada del fenómeno, esta conlleva una limitación
metodológica: los hallazgos provienen exclusivamente del análisis de fuentes
secundarias y no de datos empíricos recogidos en contextos educativos
específicos. Es por tal razón que se recomiendan estudios futuros que deberían
complementar este panorama histórico mediante investigaciones empíricas, como
estudios de caso y diseños mixtos, que evalúen la implementación real de
políticas inclusivas en regiones concretas, con énfasis en contextos
latinoamericanos y caribeños.
Conclusiones
El desarrollo histórico de la educación inclusiva
evidencia una transformación paulatina desde modelos de exclusión y segregación
hacia propuestas centradas en la equidad, la participación y el reconocimiento
de la diversidad. Este proceso no ha sido lineal ni uniforme, sino que ha
estado condicionado por cambios culturales, sociales, políticos y educativos
que redefinieron la manera de comprender la discapacidad y la diferencia.
La transición del modelo médico o individual al modelo
social constituyó un punto de inflexión, al desplazar la atención desde las
limitaciones de la persona hacia las barreras impuestas por el entorno. Este
cambio permitió consolidar una visión más amplia de la educación, en la que la
inclusión deja de ser una respuesta asistencial para convertirse en un
principio de justicia y derecho.
Los marcos normativos internacionales analizados
muestran que la inclusión educativa ha avanzado gracias a compromisos
progresivos asumidos por organismos internacionales y Estados. Documentos como
Salamanca y la Agenda 2030 han sido esenciales para convertir la inclusión en
un objetivo educativo de alcance global, aunque su aplicación práctica aún
enfrenta importantes desafíos.
En términos pedagógicos, la evolución desde las
escuelas especiales hasta las escuelas inclusivas demuestra que cada etapa
histórica aportó aprendizajes relevantes, pero también evidenció sus
limitaciones. La verdadera inclusión requiere superar la mera integración
física y promover cambios profundos en la cultura escolar, la organización
institucional y las estrategias de enseñanza.
En definitiva, la educación inclusiva no puede
considerarse una meta alcanzada, sino un proceso dinámico que requiere revisión
y mejora continua. Los desafíos contemporáneos como la persistencia de
actitudes discriminatorias, la insuficiencia de recursos especializados y las
brechas en la formación docente son una muestra de que el camino hacia una
educación verdaderamente inclusiva aún demanda esfuerzos sistemáticos y
sostenidos. La comprensión de su historia es, en sí misma, una herramienta
poderosa para orientar las decisiones pedagógicas y políticas del presente y
del futuro.
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Funding
The authors received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The authors declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The authors contributed to the development of the manuscript.
