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Management
strategies for improving the organizational climate in a
private
educational institution in Cuenca, Ecuador
Estrategias
de gestión directiva para el mejoramiento del clima
organizacional
en una institución educativa particular de Cuenca-Ecuador
Daniela Alexandra Duchi Gutama 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-2466-9608
Luis Leonardo Zambrano-Vacacela 2
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2968-1351
Universidad Nacional de Educación. Cuenca-Ecuador
1
Universidad Nacional de Educación, Carrera
de Educación Básica. Azogues-Ecuador 2
Corresponding
autor
daduchi@unae.edu.ec
Received: 23-03-2026
Accepted: 25-06-2026
Available online: 15-07-2026
Abstract
In educational institutions, organizational climate constitutes a determining
factor for coexistence and teacher performance, although its understanding
remains limited. The objective of this study was to analyze the influence of
school leadership management on the organizational climate of a private
educational institution in Cuenca, Ecuador, in order to design improvement
strategies. A qualitative approach was employed, under an interpretive paradigm
and a case study method, with eleven key informants. Data were collected
through semi-structured interviews, participant observation, and documentary
analysis, and were triangulated through emerging categories. The results showed
a gap between normative principles and their appropriation in everyday
dynamics, with weaknesses in communication and fragmentation across levels, despite
strengths in institutional leadership and mutual respect. Based on these
findings, strategies were designed around three axes: assertive communication,
participatory leadership, and integration across levels. It is concluded that
school leadership management has an ambivalent influence on organizational
climate, making the effective appropriation of institutional normative
principles essential for its strengthening.
Keywords: organizational climate, school management, educational leadership,
assertive communication, educational institutions.
Resumen
En las instituciones educativas, el clima organizacional constituye
un factor determinante para la convivencia y el desempeño docente, aunque su
comprensión sigue siendo limitada. El objetivo de la presente investigación fue
analizar la incidencia de la gestión directiva en el clima organizacional de
una institución educativa particular de Cuenca-Ecuador, con el fin de diseñar
estrategias de mejoramiento. Se empleó un enfoque cualitativo, paradigma
interpretativo y método de estudio de caso, con once informantes clave,
mediante entrevistas semiestructuradas, observación participante y análisis
documental, triangulados por categorías emergentes. Los resultados mostraron
una brecha entre los principios normativos y su apropiación en las dinámicas
cotidianas, con debilidades en la comunicación y fragmentación por niveles,
pese a fortalezas en el liderazgo institucional y el respeto mutuo. A partir de
ello, se diseñaron estrategias articuladas en tres ejes: comunicación asertiva,
liderazgo participativo e integración por niveles. De esta manera se concluye
que la gestión directiva incide de forma ambivalente sobre el clima
organizacional, siendo fundamental la
apropiación efectiva de los principios normativos institucionales para su
fortalecimiento.
Palabras clave: clima organizacional, gestión
directiva, liderazgo educativo, comunicación asertiva, instituciones
educativas.
Introducción
Un clima organizacional adecuado es uno de los
principales desafíos que enfrentan las instituciones para consolidar ambientes
armónicos y éticos entre sus miembros. Varios estudios han evidenciado que un
buen ambiente laboral impulsa la cooperación, la innovación y el sentido de
pertenencia, por otro lado, un ambiente deteriorado da paso a la desmotivación
y por ende al bajo desempeño del personal. Por ello Roa et al. (2025) menciona
que este se considera como un fenómeno multidimensional puesto que influye en
los factores interpersonales, estructurales y emocionales, afectando
directamente en la dinámica institucional.
En el campo educativo, se establece que el clima
organizacional no solo afecta a la productividad del personal docente o
administrativo, sino también a los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por
ende, a la formación de los estudiantes. Hurtado et al. (2025) sostienen que
este fenómeno tiene una relación directa y significativa con las relaciones
interpersonales. Sumado a esto, en el estudio de Muñoz et al. (2025) confirman
que existe una estrecha relación entre el liderazgo y el clima organizacional,
pues, el estilo de liderazgo efectivo no solo mejora el ambiente de trabajo,
sino que también favorece el desempeño profesional docente.
En los estudios recientes se evidencia
importantes aportes referidos al análisis del clima organizacional como su relación
con el liderazgo educativo. En lo internacional, Choy y Prieto (2023)
manifiestan que el ambiente laboral tiene estrecha relación con el desempeño
profesional e incluso la presencia de otros factores como el burnout. En el
tema del liderazgo educativo, Liu et al. (2020) enfatiza que este, incide en
contexto laboral del personal docente, teniendo como mediadores cruciales a la
comunicación y colaboración. En este sentido, el liderazgo efectivo impulsa a
que el ambiente se caracterice por la confianza, participación y cooperación,
dimensiones que Sagredo et al. (2024) consideran como pilares centrales de la
gestión educativa.
En lo nacional, la investigación de Robayo et
al. (2024) afirman que un clima organizacional favorable influye directamente
con un buen desempeño docente. Sumado a esto, Zamora et al. (2025) manifiestan
que para fortalecer la calidad educativa y el ambiente de trabajo debe existir
un liderazgo que mejore las relaciones interpersonales como la comunicación
dentro de la institución, es decir, se debe centrar en lo socioemocional como
expresa Garzón y Palma (2020).
A pesar de estos importantes aportes, también se
evidencia limitaciones considerables. Por una parte, las investigaciones se
desarrollan de manera general, y no centrándose en el contexto educativo. Por
otro lado, se prioriza enfoques cuantitativos por lo que no se considera las
experiencia y percepciones de los sujetos de estudio. Lo anterior evidencia una
escasez en el análisis y comprensión de estas dinámicas importantes referidas
al clima organizacional en unidades educativas de Ecuador,
En este aspecto, en una institución educativa
particular de Cuenca-Ecuador, se evidencia un ambiente laboral deteriorado
debido a las relaciones interpersonales caracterizadas por la falta de
colaboración y actitudes despectivas entre parte del personal. Esta
problemática ha generado desmotivación, debilitamiento de la comunicación
efectiva y disminución del sentido de pertenencia, afectando negativamente el
desarrollo de las actividades institucionales. Por consiguiente, se refleja la
necesidad de abordar dicha problemática desde un enfoque contextualizado que
viabilice entender la realidad educativa y proponer estrategias de mejora.
A partir de lo sustentado, esta investigación se
basa en el enfoque de las relaciones humanas, propuesta por Chiavenato (2020)
la misma que distingue los factores sociales y emocionales dentro del clima
organizacional. Ochoa et al. (2024) expresa que la gestión que realiza el
directivo se considera como un proceso estratégico que influye en la calidad
educativa, pues, cumplen un rol crucial en el impulso y mejora de ambientes
colaborativos como menciona Molina (2023).
A pesar de los avances reportados, la literatura
sobre clima organizacional escolar evidencia limitaciones metodológicas, pues
gran parte de los estudios se centra en perspectivas estudiantiles y descuida
las percepciones de docentes y directivos, lo que impide una comprensión
sistémica del problema, esta limitación resulta crítica en instituciones
privadas, donde las dinámicas relacionales y de gestión presentan
particularidades que los instrumentos generales no logran capturar con
suficiente profundidad (Gonzálvez et al., 2022).
También, Eryilmaz y Sandoval (2021) argumentan
que, los constructos atribuidos a gestión directiva tendrán un significado de
acuerdo con su realidad institucional, por lo que limita la transferibilidad de
los resultados de investigaciones internacionales a realidades educativas
específicas, como la ecuatoriana. Este hallazgo refuerza la necesidad de
abordar la realidad de manera contextualizada reconociendo las normativas y
organizaciones locales.
En el contexto latinoamericano, las revisiones
sistemáticas señalan una escasez significativa de investigaciones que aborden
el clima organizacional desde enfoques multidimensionales y multi informantes,
particularmente en instituciones educativas privadas, en consecuencia, el
presente estudio responde a este vacío al ofrecer evidencia cualitativa
contextualizada sobre la incidencia de la gestión directiva en el clima
organizacional de una institución particular ecuatoriana, contribuyendo así a
cerrar dicha brecha investigativa (Bravo-Sanzana et al., 2023).
Este estudio busca aportar orientaciones que
fortalezcan la convivencia institucional y el bienestar colectivo. En este
sentido, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo incide la gestión
directiva en el fortalecimiento del clima organizacional en una unidad particular
de Cuenca? En consecuencia, el objetivo de la presente investigación fue
analizar la incidencia de la gestión directiva en el clima organizacional de
una institución educativa particular de Cuenca-Ecuador, con el fin de diseñar
estrategias de mejoramiento.
Metodología
Esta investigación se fundamenta en el paradigma
interpretativo, puesto que, se busca comprender y describir el fenómeno
estudiado. Mejía (2022) señala que en este paradigma el investigador interactúa
con el objeto estudiado, trabajando directamente con la experiencia y el
entendimiento para solidificar la teoría sobre los mismos.
Sumado a esto, la investigación toma como base
un enfoque cualitativo que se centra en comprender las percepciones y dinámicas
escolares relacionadas con el clima organizacional. Por ello, este enfoque de
acuerdo con Sánchez y Murillo (2021) se encamina a indagar las actitudes,
percepciones, valores, opiniones y creencias del sujeto de estudio, por ello,
este enfoque se centra en la descripción y comprensión.
De esta manera el enfoque permite interpretar
los significados que tanto docentes como administrativos atribuyen a sus
experiencias y percepciones sobre el tema en cuestión, favoreciendo una mirada
contextualizada y humana.
También, sigue un método de estudio de caso, que
en palabras de Durán (2012) permite recopilar información a través del análisis
exhaustivo del objeto de investigación en su contexto real donde el
investigador adquiere un rol de participante en la situación. En consecuencia,
el estudio de caso se centra principalmente en la obtención y análisis de datos
cualitativos que permitirán comprender el objeto de estudio y orientarán la
construcción del plan de mejora basado en estrategias metodológicas.
La institución objeto de estudio es una unidad
educativa particular que oferta los niveles de inicial II, educación básica y
bachillerato en jornada matutina, con una planta docente de aproximadamente 34
docentes y 13 administrativos. La recolección de datos se llevó a cabo durante
el año lectivo 2025-2026, entre los meses de abril y mayo.
Los informantes claves fueron seleccionados de
manera intencional, bajo el criterio de tener más de tres años de permanencia
en la Unidad Educativa y desempeñar un rol activo en las dinámicas
organizacionales, garantizando así información más precisa y significativa.
Esta muestra estuvo conformada por un total de once participantes, de los
cuales nueve eran docentes (D1 al D9), una rectora (D10) y una vicerrectora
(D11). Todos los participantes fueron informados sobre los propósitos del
estudio y firmaron un consentimiento informado, garantizando la voluntariedad
de su participación, la confidencialidad de la información y el respeto a los
principios éticos de la investigación.
Para la obtención de datos se emplearon tres
técnicas complementarias que al contrastarlas entre sí logró su eficaz
triangulación. Entre ellas está la entrevista semiestructurada la cual se
aplicó a todos los participantes, una guía dirigida a docentes con un formato
de 9 preguntas organizadas en tres ejes (percepción del clima organizacional,
relaciones interpersonales y desempeño profesional, y gestión directiva) y otra
adaptada a las autoridades con 10 preguntas sobre los mismos ejes, incorporando
además preguntas orientadas a estrategias de mejora, siguiendo los aportes de
Feria et al. (2020) acerca del potencial de esta técnica como herramienta de
indagación empírica en contextos cualitativos.
También siguiendo los planteamientos de Campos y
Lule (2012) se dio uso a la técnica de la observación participante como método
de estudio de la realidad social mediante un protocolo estructurado en tres
dimensiones: percepción del clima organizacional, relaciones interpersonales y
gestión directiva, la misma que se realizó en una sesión de dos horas. Todo
esto con la finalidad de registrar comportamientos, actitudes e interacciones
que no siempre se manifiestan de manera directa.
Finalmente, se llevó a cabo el análisis
documental del Código de Convivencia institucional, empleando una guía
organizada en dos categorías teóricas (clima organizacional y gestión
directiva) con sus respectivas dimensiones e indicadores, abordando la
normativa desde los principios, valores y mecanismos de resolución de conflictos,
lo que permitió contrastar la teoría con la práctica y las percepciones de los
participantes.
El análisis de contenido cualitativo se realizó
de forma manual, organizando la información en una matriz de categorías y
subcategorías emergentes. Mediante la triangulación de la información obtenida
se garantizó la consistencia y la credibilidad de los datos, lo que ha aportado
en el sostenimiento del rigor metodológico de la investigación.
Los instrumentos diseñados fueron sometidos a
validación mediante juicio de tres expertos vinculados a la Universidad
Nacional de Educación: un Magíster en Educación con mención en Gestión y
Liderazgo, docente y director de las carreras de Educación Básica y Educación
Intercultural Bilingüe a Distancia; un Magíster en Investigación e Innovación
Educativa; y un docente investigador y director de la Carrera de Educación
Intercultural Bilingüe. Cada experto evaluó los ítems considerando los
criterios de claridad, coherencia y pertinencia, mediante una escala valorativa
del 1 al 5, obteniéndose promedios superiores a 4,4 en todos los instrumentos.
Como resultado global, los instrumentos fueron calificados como
"aplicables con ajustes", lo que determinó la necesidad de incorporar
modificaciones previas a su aplicación definitiva.
En consecuencia, se incorporaron las
observaciones emitidas, entre las cuales se reformularon preguntas con sesgo
implícito, se precisaron términos ambiguos como "aspectos del entorno
laboral" y se delimitó la pregunta referida al desempeño docente. Una vez
realizadas las modificaciones y con el aval del tutor de investigación, los
instrumentos fueron considerados aptos para su aplicación definitiva.
Resultados
La Tabla 1 presenta
el diagnóstico del clima organizacional percibido por los participantes, organizado
por subcategorías emergentes con sus respectivos hallazgos y patrones
predominantes.
Tabla 1
Diagnóstico del clima organizacional percibido por docentes y
directivos de la Unidad Educativa Particular de Cuenca
|
Subcategoría
|
Frecuencia de aparición
f
|
Códigos de participante
|
Hallazgo principal
|
Patrón predominante
|
|
Percepción general del
ambiente laboral
|
5
|
D2, D3, D5, D8, D10
|
La mayoría describió un
ambiente funcional, organizado y de convivencia cordial; no obstante, D3
señaló que, si bien el clima ha mejorado con los años, aún persisten aspectos
por fortalecer, especialmente en la gestión de actividades y tiempos
institucionales.
|
Ambivalente (positivo con
áreas de mejora)
|
|
Comunicación entre docentes
|
4
|
D1, D5, D9, D11
|
Se identificó como una de
las principales debilidades del clima organizacional. D1 destacó la falta de
comunicación entre departamentos y áreas; D9 señaló la ausencia de normas
claras de ingreso como origen de fricciones; D11 enfatizó la necesidad de
fortalecer la comunicación asertiva y la escucha activa.
|
Negativo
|
|
Trabajo en equipo y
colaboración
|
4
|
D1, D6, D10, D11
|
Aunque se reconoció el
valor del trabajo colaborativo, se evidenciaron dificultades para ejecutarlo
de manera transversal. D6 reportó haber realizado actividades en solitario
por falta de apoyo de compañeros. D10 y D11 coincidieron en la necesidad de
fortalecer equipos de trabajo con objetivos comunes y escucha activa.
|
Ambivalente
|
|
Formación de subgrupos o
divisiones entre docentes
|
4
|
D1, D3, D4, D6
|
Fue una de las
subcategorías con mayor carga negativa. Los cuatro participantes coincidieron
en la existencia de agrupamientos por afinidad o por nivel educativo
(escuela/colegio). D4 señaló que estas divisiones afectan el respeto y la
integración; D6 indicó que el ambiente de unión que existía anteriormente se
ha deteriorado con el tiempo.
|
Negativo
|
|
Respeto mutuo entre
miembros de la comunidad educativa
|
3
|
D2, D3, D11
|
Los participantes
reconocieron la existencia de un respeto básico entre compañeros que permite
el funcionamiento institucional. D3 añadió que, aunque no se han registrado
conflictos graves, persisten desacuerdos relacionados con la falta de
proactividad; D11 destacó que la diversidad es gestionada desde el respeto y
la colaboración.
|
Positivo
|
Nota. f = número de participantes que refirieron la
subcategoría en sus entrevistas. Los códigos D1–D9 corresponden a docentes y
D10–D11 a directivos, conforme al sistema de codificación de los datos de
investigación.
Los resultados mostraron que cinco subcategorías emergieron del
diagnóstico. La comunicación entre docentes y la formación de subgrupos fueron
reportadas como negativas por cuatro participantes en cada caso. Por su parte,
el respeto mutuo fue reportado por tres participantes como la fortaleza más
estable del clima institucional, en tanto a la colaboración y el trabajo en
equipo presentaron un patrón ambivalente, con dificultades para ejecutarse de
manera eficaz debido a la fragmentación por áreas y niveles educativos.
La Tabla 2 expone los factores que inciden en el
clima organizacional, analizados desde las relaciones interpersonales, el
desempeño profesional y la gestión directiva, triangulados con la observación
participante y el análisis documental.
Tabla 2
Factores que inciden en el clima organizacional: hallazgos desde las
relaciones interpersonales, el desempeño profesional y la gestión directiva
|
Categoría
|
Factor
|
Dirección
del impacto
|
Entrevistas
(f / códigos)
|
Observación
participante
|
Análisis
documental (Código de Convivencia)
|
Hallazgo
integrado
|
|
A.
Relaciones interpersonales y desempeño docente
|
Carga
laboral excesiva
|
Negativo
|
f=4 / D2,
D3, D9, D10
|
Presente:
se observó menor nivel de involucramiento en algunas actividades
institucionales
|
Presente:
se establece la participación activa en capacitaciones y procesos formativos
como obligación institucional
|
La
sobrecarga de actividades más allá de las 30 horas laborales, sumada a tareas
administrativas y extracurriculares, generó saturación en el personal docente
y afectó su desempeño y disposición colaborativa
|
|
Conflictos
interpersonales y su influencia en el desempeño
|
Negativo
|
f=3 / D3,
D4, D8
|
Presente:
se observaron momentos de desacuerdo en reuniones relacionados con decisiones
organizativas
|
Presente:
el Código establece la mediación, así como el diálogo como mecanismos
prioritarios de resolución
|
Los
conflictos incidieron en la concentración docente y en el clima emocional del
trabajo; la mayoría de los participantes reportó estrategias individuales de
manejo antes que institucionales
|
|
Reconocimiento
del trabajo docente
|
Positivo
|
f=3 / D1,
D5, D11
|
Presente:
se observaron expresiones de valoración institucional hacia el personal en el
contexto cotidiano
|
Presente:
el Código promueve la igualdad de oportunidades y el acompañamiento al
desarrollo profesional
|
El
reconocimiento del trabajo fue identificado como un factor motivador que
fortaleció el sentido de pertenencia y la continuidad de los docentes en la
institución
|
|
Adaptación
de nuevos docentes
|
Negativo
|
f=2 / D2,
D9
|
Presente:
se evidenció que algunos docentes mostraron menor nivel de participación o
integración en actividades colectivas
|
Ausente: el
Código no contempla un protocolo específico de inducción para docentes nuevos
|
La ausencia
de un proceso formal de inducción generó fricciones y dificultades de
adaptación en los docentes de reciente incorporación, afectando la cohesión
del equipo y la comunicación interna
|
|
B. Gestión
directiva y toma de decisiones
|
Intervención
de las autoridades ante conflictos
|
Ambivalente
|
f=4 / D1,
D3, D5, D7
|
Presente
parcialmente: no siempre se observó intervención directa; los casos fueron
abordados posteriormente por medio de diálogo
|
Presente:
el Código establece la intervención oportuna ante conflictos mediante
diálogo, así como mediación
|
La
intervención directiva fue valorada de forma positivamente en conflictos
externos, pero resultó menos visible en conflictos entre pares docentes, lo
que generó percepciones de desprotección en algunos miembros del personal
|
|
Mecanismos
de resolución de conflictos
|
Positivo
|
f=4 / D2,
D8, D10, D11
|
Presente:
se observó que los directivos promovieron el diálogo como herramienta central
de resolución en reuniones.
|
Presente:
el Código establece el diálogo y la mediación como primeros mecanismos de
resolución distinta
|
El diálogo
y las reuniones eventuales fueron los mecanismos más usados y reconocidos por
docentes y directivos; su aplicación contribuyó a la estabilidad del clima
organizacional
|
|
Comunicación
asertiva como herramienta directiva
|
Ambivalente
|
f=3 / D8,
D10, D11
|
Presente
parcialmente: se observaron dificultades algunas interacciones, aunque el
trato directivo fue mayoritariamente respetuoso
|
Presente:
el Código promueve la comunicación asertiva y la convivencia armónica como
principios institucionales básicos
|
La
comunicación asertiva fue reconocida como una necesidad prioritaria de
fortalecimiento; la rectora determinó explícitamente que la falta de
asertividad en la corrección y en la expresión cotidiana generó eventualidades
institucionales
|
|
Participación
docente en la toma de decisiones
|
Positivo
|
f=2 / D3,
D11
|
Presente:
se observó que el equipo directivo solicitó opiniones y sugerencias
|
Presente:
el Código promueve un liderazgo democrático y transformacional que involucra
la participación de todos los actores educativos
|
La política
institucional de escucha activa antes de tomar decisiones fue valorada
positivamente, pero algunas no se concretaron
|
|
C. Factores
desde la observación y el análisis documental
|
Disposición
para el trabajo cooperativo
|
Ambivalente
|
f=4 / D1,
D6, D10, D11
|
Presente
parcialmente: se observó disposición general para la cooperación, aunque con
participación distinta en determinadas actividades
|
Presente:
el Código promueve habilidades socioemocionales y la participación en
actividades orientadas al fortalecimiento de las relaciones interpersonales
|
Aunque
existió disposición institucional para el trabajo cooperativo, su aplicación
fue heterogénea; la fragmentación por áreas y niveles educativos limitó su
alcance transversal
|
|
Estilo de
liderazgo directivo
|
Positivo
|
f=4 / D4,
D6, D7, D11
|
Presente:
se mostró una gestión directiva receptiva, con comunicación abierta y
disposición para el acompañamiento institucional
|
Presente:
el Código explicita un liderazgo transformacional y participativo como modelo
de gestión institucional clave
|
El
liderazgo fue percibido como cercano, abierto y de puertas abiertas; la
rectora describió su estilo como participativo y transformacional, coherente
con lo establecido en el Código de Convivencia
|
|
Ausencia de
un calendario y normativa institucional clara
|
Negativo
|
f=2 / D3,
D9
|
Presente:
se identificó que la falta de planificación anticipada generó situaciones de
doble asignación de actividades y desorganización
|
Ausente
como mecanismo preventivo explícito en el documento analizado
|
La
inexistencia de un calendario anual de actividades macro y la falta de
normativas internas claras fueron señaladas como fuentes de estrés organizacional
y de conflictos evitables entre el personal
|
Nota. f = número de participantes que refirieron
el factor en sus entrevistas. La presencia o ausencia de cada factor en las
fuentes de observación y análisis documental fue determinada con base en el
protocolo de observación participante y la guía de análisis documental del
Código de Convivencia. Los códigos D1–D9 corresponden a docentes y D10–D11 a
directivos.
El análisis de los factores reveló que las principales tensiones se
centran en la comunicación entre pares, la fragmentación por áreas y la
ausencia de protocolos claros de inducción y planificación institucional,
mientras que el estilo de liderazgo directivo, el reconocimiento docente y los
mecanismos de diálogo actuaron como factores de protección del clima laboral.
Por su parte, La triangulación mostró diferencias entre lo declarado
en el Código de Convivencia y las prácticas observadas en comunicación,
inducción y planificación institucional.
La Tabla 3 presenta las estrategias de intervención
directiva propuestas para el fortalecimiento del clima organizacional,
articuladas en tres ejes y sustentadas en los hallazgos del diagnóstico y las
disposiciones del Código de Convivencia institucional.
Tabla 3
Estrategias de intervención directiva propuestas para el
fortalecimiento del clima organizacional
|
Categoría
|
Estrategia
|
Ámbito de acción
|
Actores responsables
|
Mecanismos de implementación sugeridos
|
Base en entrevistas
|
Base en el Código de Convivencia
|
|
1. Comunicación asertiva y convivencia institucional
|
Implementación de un programa de comunicación asertiva
dirigido al personal docente y administrativo
|
Convivencia institucional y relaciones interpersonales
|
Rectora, vicerrectora, docentes
|
Talleres de comunicación asertiva y escucha activa en
espacios de reunión institucional; elaboración y socialización de un manual
de convivencia con pautas claras para la expresión de desacuerdos y
correcciones entre compañeros
|
D11: "Debemos fortalecer el tema de la comunicación
asertiva y un poco de que el personal tenga confianza en sí mismo. Muchas
veces podemos generar dificultades y eventualidades porque no somos asertivos
en la forma como corregimos o como decimos." D5: "Es importantísimo
el diálogo, una comunicación asertiva donde podamos ir rompiendo las barreras
que nos impiden tener un clima laboral apropiado."
|
"Promover relaciones basadas en el respeto, la empatía
y la comunicación asertiva entre todos los miembros de la comunidad
educativa, favoreciendo una convivencia armónica y una cultura de paz."
|
|
Establecimiento de espacios periódicos de diálogo
institucional (conversatorios) entre docentes y directivos
|
Convivencia institucional y gestión directiva
|
Rectora, vicerrectora, docentes y personal administrativo
|
Reuniones planificadas de manera mensual o bimestral
destinadas a expresar opiniones, percepciones e inquietudes del personal;
registro de acuerdos y seguimiento de compromisos
|
D3: "Hay que tener un conversatorio entre todos y eso
creo que es saludable para que todos expresen su opinión y con base en esas
inquietudes, quejas, comentarios, poder ir construyendo una mejor
organización." D10: "Aquí en la institución hacemos reuniones
eventuales para conversar de algunas situaciones, ponemos nuestros puntos de
vista. Creo que las reuniones y la comunicación serían los mecanismos más
acertados."
|
"Intervenir de manera oportuna ante conflictos
escolares que se presenten en la institución, utilizando el diálogo y la
mediación como primeros mecanismos de resolución alternativa."
|
|
Diseño e implementación de un protocolo institucional de
resolución de conflictos entre pares docentes
|
Gestión de conflictos y convivencia
|
Rectora, vicerrectora
|
Protocolo escrito con pasos claros para la mediación entre
docentes; socialización con todo el personal al inicio del año lectivo;
seguimiento por parte de la dirección
|
D1: "A veces el líder tampoco no está ni enterado o a
veces se entera solo de las cosas que dice una parte y no sabe lo que opina
la otra parte. Como líderes se debería trabajar más la parte del clima
laboral." D8: "Sí se ha visto estos tipos de dificultades que se
han resuelto internamente con el diálogo. El diálogo es lo que tiene que
sobresalir en estos tipos de conflictos."
|
"Intervenir de manera oportuna ante conflictos
escolares que se presenten en la institución, utilizando el diálogo y la
mediación como primeros mecanismos de resolución alternativa."
|
|
2. Trabajo colaborativo e integración entre niveles
|
Creación de un calendario anual de actividades
institucionales macro, socializado con todo el personal
|
Organización y planificación institucional
|
Rectora, vicerrectora, coordinadores de área
|
Elaboración participativa del calendario al inicio de cada
año lectivo con la identificación de actividades recurrentes; publicación y
difusión a toda la comunidad educativa; revisión bimestral para ajustes
|
D3: "A la institución le hace falta un calendario
escolar anual. En base a eso podernos organizar mejor, tener un calendario donde
se exponga a todos y todos podamos conocer de antemano las actividades."
D9: "No tener una normativa clara internamente en la institución es
cuando no se sabe cómo actuar directamente en ciertos casos."
|
Coherente con la disposición institucional de promover
espacios de gestión participativa que involucren a todos los actores
educativos en los procesos de planificación
|
|
Implementación de proyectos interdisciplinarios entre los
niveles de escuela y colegio que promuevan la integración del personal
|
Trabajo colaborativo e integración entre niveles
|
Rectora, coordinadores de área, docentes de escuela y
colegio
|
Diseño de al menos dos proyectos anuales de carácter
transversal que involucren a docentes de ambos niveles; asignación de roles
rotativos para promover la participación equitativa; evaluación colectiva de
resultados
|
D3: "Escuela y colegio nunca casi trabajamos juntos.
Soy de la idea de que eso beneficiaría mucho al mismo docente y a toda la
institución, a los estudiantes, sobre todo el trabajar de manera cooperativa
entre todos los miembros." D1: "Sería mejor mejorar la relación
entre compañeras y el ambiente en sí de trabajo; no debería importar el área
en la que trabajamos, sino más bien ayudarnos en cualquier momento."
|
"Participar en las actividades institucionales
orientadas a la promoción de habilidades socioemocionales, fortaleciendo las
relaciones interpersonales."
|
|
Establecimiento de un protocolo de inducción formal para
docentes de nueva incorporación
|
Integración institucional y clima organizacional
|
Rectora, vicerrectora, coordinadores de área
|
Diseño de un documento de inducción con funciones, normas,
cultura y expectativas institucionales; asignación de un docente mentor por
área durante los primeros meses; seguimiento directivo al proceso de
adaptación
|
D9: "No se les da un buen ingreso, no hay normas ni
pautas en las cuales se indique qué tienen que hacer o dónde se van a
desarrollar. Ese ha sido el mayor inconveniente; por eso existen esas
fricciones." D2: "Siempre es importante brindar una mano amiga, un
apoyo a los compañeros que se integran y obviamente colaborar entre
compañeros de áreas."
|
"Garantizar la igualdad de oportunidades para todos los
miembros de la comunidad educativa, sin discriminación."
|
|
3. Liderazgo participativo y acompañamiento al personal
|
Fortalecimiento del modelo de liderazgo participativo y
transformacional mediante la sistematización de espacios de consulta y toma
de decisiones colectiva
|
Gestión directiva y cultura institucional
|
Rectora, vicerrectora
|
Sistematización de reuniones de consulta antes de tomar
decisiones que afecten al personal; registro documentado de propuestas
recibidas y decisiones adoptadas; retroalimentación formal al personal sobre
los acuerdos alcanzados
|
D11: "Pío XII tiene como política que para cualquier
decisión se escucha a las demás personas, se escucha sus pareceres y desde
ahí se toma una decisión pensando siempre en el bien común." D3:
"Hay que seguir consultando el pensar y el sentir de cada uno de los
docentes; eso es bueno, tener un conversatorio entre todos y poder ir
construyendo una mejor organización."
|
"Promover espacios de gestión institucional con
liderazgo democrático y transformacional, que involucren y comprometan la
participación activa de todos los actores educativos."
|
|
Implementación de acciones sistemáticas de reconocimiento y
motivación al personal docente y administrativo
|
Acompañamiento y bienestar institucional
|
Rectora, vicerrectora
|
Reconocimiento verbal y formal del trabajo docente en reuniones
institucionales; identificación de logros individuales y colectivos; espacios
de valoración del aporte de cada miembro al proyecto educativo
|
D1: "El hecho de sentirnos un poquito que nos
agradezcan por nuestro trabajo debe ser algo gratificante para las personas
que estamos aquí en la institución. El trabajo de cada uno debe ser
valorado." D8: "Siento que se debe fortalecer las motivaciones al
personal." D11: "Están felices porque están sirviendo con sus dones
y talentos."
|
"Fortalecer el clima institucional mediante la
elaboración, socialización, implementación y evaluación participativa del
Código de Convivencia y del Código de Ética."
|
|
Diseño de un plan de acompañamiento para el desarrollo
profesional continuo del personal, con énfasis en habilidades
socioemocionales
|
Formación y desarrollo profesional
|
Rectora, vicerrectora, coordinadores de área
|
Identificación de necesidades formativas por área; gestión
de capacitaciones en comunicación asertiva, trabajo en equipo, manejo de
conflictos y habilidades socioemocionales; seguimiento del impacto en el
clima institucional
|
D11: "Dándoles la oportunidad para que cada uno siga
potenciando sus carreras y cuenten siempre con el apoyo de nosotros como
directivos." D10: "Como tenemos como una política al inicio del año
lectivo, tenemos que presentar 80 horas de capacitación cada uno, dependiendo
en el ámbito que nos desempeñemos."
|
"Participar activamente en capacitaciones, talleres y
procesos formativos gestionados por la institución." "Participar en
las actividades institucionales orientadas a la promoción de habilidades
socioemocionales, fortaleciendo las relaciones interpersonales."
|
Nota. Las estrategias fueron formuladas a partir
de las propuestas emergidas directamente de los participantes en las
entrevistas y de las disposiciones del Código de Convivencia institucional
obtenidos de la investigación.
Las estrategias de intervención directiva propuestas se articularon
con base a tres ejes que responden a su vez a las necesidades y tensiones
identificadas en el diagnóstico: el fortalecimiento de la comunicación
asertiva, la consolidación de un liderazgo participativo y la integración entre
los niveles educativos mediante trabajo colaborativo estructurado.
La correspondencia entre las propuestas de los propios actores
educativos y las disposiciones del Código de Convivencia institucional concedió
coherencia contextual a las estrategias diseñadas, revelando que las
condiciones normativas e institucionales necesarias para su implementación ya
se encontraban establecidas parcialmente en la institución.
Discusión
Los hallazgos del diagnóstico muestran un perfil de clima
organizacional heterogéneo, que se caracteriza por la coexistencia de
percepciones funcionales del ambiente laboral y debilidades estructurales en la
comunicación y la integración entre niveles, a su vez este patrón es
consistente con lo reportado por Otrębski (2022), quien demuestra que el clima
escolar constituye un constructo cuya correlación con la satisfacción docente
está moderada significativamente por el tipo de institución educativa, siendo
especialmente relevante la distinción entre centros públicos y privados.
En esa misma línea, Hammar Chiriac et al. (2023) afirman que los
docentes perciben el clima como un fenómeno influenciable, resultado de la
interacción compleja entre factores internos y externos al centro, lo que
evidencia la complejidad del clima organizacional y la necesidad de analizarlo
desde sus factores internos y externos.
La comunicación deficiente entre docentes se fundamenta como la
debilidad de más impacto dentro del clima organizacional, un resultado que
también plantea desafíos metodológicos en cuanto a su abordaje, ante esto
Álvarez et al. (2022) demuestran que los aspectos emocionales ocultos a la
gestión del conflicto en contextos escolares determinan la calidad de la
comunicación entre pares, y que una regulación emocional mala perpetúa
dinámicas de confrontación que afectan el clima institucional.
Coincidentemente, Irby et al. (2022) demostraron que el desarrollo
profesional que se orienta a la gestión de conflictos mejora las actitudes
hacia la resolución dialogada de tensiones interpersonales, lo que indica que
los procesos formativos son importantes para transformar las prácticas
comunicativas en las instituciones educativas.
La formación de subgrupos por niveles o áreas en la institución de
estudio emerge como un factor que impide la cohesión colectiva y la
colaboración transversal, por esto, Hashimoto y Maeda (2021) encuentran que un
clima colegial adecuado actúa como factor protector frente al riesgo de
agotamiento docente, ya que facilita la búsqueda de apoyo mutuo entre pares;
por contraposición, la fragmentación interprofesional incrementa la
vulnerabilidad al burnout tal como lo sostiene Holmström et al. (2023).
Es así como, Sun et al. (2024) corroboran que el clima
organizacional escolar forja un factor ambiental clave que repercute en la
conducta cívica organizacional docente, mediada por el sentido de eficacia
profesional, lo que indica que la fragmentación no solo afecta las relaciones,
sino también la disposición para el compromiso institucional colectivo.
En este sentido, la sobrecarga laboral identificada en el presente
estudio como factor negativo del clima organizacional converge con la evidencia
internacional reportada por Wang (2024) quien demuestra mediante modelos de
ecuaciones estructurales que la carga de trabajo presenta asociaciones
negativas con el bienestar psicológico docente, el apoyo organizacional
percibido y el engagement laboral, configurando un ciclo de retroalimentación
negativa que daña el ambiente institucional.
Este resultado visibiliza una brecha entre la consciencia del
problema y la acción preventiva directiva, lo que refuerza la necesidad de
fortalecer los mecanismos de acompañamiento institucional al personal docente.
El estilo de liderazgo participativo identificado como factor
protector del clima organizacional es consistente con lo reportado por Hyseni
Duraku y Hoxha (2021) quienes evidencian que los atributos transformacionales
del liderazgo directivo ejercen un impacto positivo y significativo sobre la
motivación intrínseca de los docentes. Firmansyah et al. (2022), afirman que el
liderazgo transformacional influye positivamente sobre el desempeño docente,
aunque resaltan que su efectividad tiene dependencia del alineamiento entre el
estilo directivo y las condiciones ambientales de la institución.
La ausencia de un protocolo formal de inducción para docentes nuevos
configura uno de los resultados más claves desde una perspectiva de
mejoramiento, al tratarse de un vacío que genera fricción, se destaca que la
cultura colaborativa en ambientes escolares constituye el predictor más potente
de la colaboración docente en etapas tempranas de incorporación, por encima de
los programas de inducción formales (De Jong et al., 2022).
Irby et al. (2022) señalan que la formación directiva en resolución
de conflictos da la posibilidad de gestionar las tensiones que se derivan de la
incorporación de nuevos miembros, subrayando que el acompañamiento directivo activo
durante los primeros meses de integración es importante para reducir fricciones
y fortalecer la cohesión del equipo.
La triangulación de fuentes que evidencia una brecha entre los
principios normativos del Código de Convivencia con la implementación efectiva
constituye el hallazgo de mayor originalidad de este estudio, ante esto, Sun et
al. (2024) advierten que la presencia de normas institucionales formalmente
establecidas no garantiza comportamientos organizacionales positivos si no se
acompaña de condiciones climáticas concretas que los refuercen, dado que la
eficacia docente percibida actúa como variable mediadora entre el clima y la
conducta institucional.
Esta brecha normativa-práctica no representa un dato anómalo, sino
un patrón estructural documentado en instituciones educativas privadas donde la
formalización de principios frecuentemente precede a los procesos de
apropiación cultural; Hammar Chiriac et al. (2023) confirman que los docentes
distinguen con claridad entre factores del clima considerados influenciables y
aquellos percibidos como no influenciables, lo que plantea la insuficiencia de
estrategias de apropiación colectiva de los marcos normativos para reducir esta
brecha y hacer viable la implementación de las estrategias propuestas.
Entre las principales fortalezas se destaca, en primer lugar, la
contextualización del fenómeno en dicha institución, lo que brindó la
posibilidad de aportar evidencia a un campo en el que predominan los estudios
desarrollados en contextos públicos. En segundo lugar, la triangulación
metodológica entre entrevistas semiestructuradas, observación participante y
análisis documental otorgó credibilidad a los hallazgos, permitiendo contrastar
las percepciones de los actores educativos con las disposiciones normativas
institucionales y con las dinámicas observadas directamente. No obstante,
mencionar que el estudio presenta limitaciones que deben ser consideradas al
interpretar sus alcances. En primer lugar, los hallazgos están circunscritos a
las particularidades de la institución analizada, por lo que no resulta viable
generalizar los resultados a otras instituciones educativas. En segundo lugar,
el número reducido de informantes, limita la posibilidad de capturar la
diversidad de percepciones que existen en instituciones de mayor tamaño o
complejidad organizacional.
Conclusiones
Se concluye que la gestión directiva en el fortalecimiento del clima
organizacional en una unidad particular de Cuenca, resultó ser de carácter
ambivalente: por un lado, el estilo de liderazgo participativo ejercido por las
autoridades actuó como un factor preventivo favoreciendo el reconocimiento del
trabajo docente y la consolidación de mecanismos de diálogo institucional, por
otro. Las debilidades en la comunicación asertiva y la fragmentación por
niveles expusieron limitaciones en la apropiación efectiva de los principios
normativos plasmados en el Código de Convivencia.
Acerca de la identificación de los
factores que inciden en el clima organizacional, se concluyó que la sobrecarga
laboral docente, así como la ausencia de un protocolo formal de inducción para
el personal de nueva incorporación y la insuficiencia de comunicación asertiva
en las interacciones cotidianas fueron los factores de mayor impacto negativo.
En contraste, el liderazgo participativo, el reconocimiento docente y los
mecanismos de diálogo actuaron como factores de protección del clima
organizacional de la institución.
Respecto al diseño de estrategias de intervención directiva para el
mejoramiento del clima organizacional, se concluyó que dicho propósito fue
alcanzado por medio de la formulación de un modelo articulado en tres ejes
prioritarios: el fortalecimiento de la comunicación asertiva, la consolidación
del liderazgo participativo y la integración entre niveles a partir del trabajo
colaborativo. Estas estrategias respondieron a las necesidades diagnosticadas
mostrando coherencia con las disposiciones normativas declaradas en el Código
de Convivencia institucional. En esta línea, futuros estudios podrían efectuar
una validación cuantitativa de las estrategias de intervención propuestas, por
medio del diseño de instrumentos que brinden la posibilidad de medir su efecto
sobre las dimensiones del clima organizacional identificadas como críticas, contribuyendo
así a fortalecer la base empírica de las intervenciones directivas en
instituciones educativas particulares.
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Funding
The authors received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The authors declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The authors contributed to the development of the manuscript.
