Articles
Estudio diagnóstico sobre la implementación
de la educación inclusiva en los centros educativos públicos del Distrito
Educativo 08-09 de Tamboril, República Dominicana
Diagnostic
Study on the Implementation of Inclusive Education in Public Schools of
Educational District 08-09 of Tamboril, Dominican Republic
Antonia
Pérez Marte 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-6973-1994
Wanda
María Román Santana 1-2-3
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9205-3200
Universidad Agroforestal Fernando Arturo
de Meriño, República Dominicana1
Instituto Superior de Formación Docente
Salomé Ureña, República Dominicana2
Universidad Autónoma de Santo Domingo,
República Dominicana3
Corresponding
autor
wandaroman2975@gmail.com
Received: 10-04-2026
Accepted: 08-07-2026
Available online: 15-07-2026
Abstract
In the context of the contemporary challenges facing educational
systems, inclusive education was established as a fundamental approach to
addressing diversity and ensuring equitable learning opportunities. The
objective of this study was to analyze the level of implementation of inclusive
education in public schools within Educational District 08-09 of Tamboril,
Dominican Republic. The research adopted a quantitative approach with a
non-experimental, cross-sectional, and descriptive design. The sample consisted
of 20 public schools in which a structured instrument comprising 40 dichotomous
(yes/no) items was administered. The instrument was organized into five
dimensions: institutional management, accessibility, learning, classroom
management, and social and community inclusion. Data were analyzed using
descriptive statistics. The results revealed progress in institutional
management and family participation; however, they also identified limitations
in the registration and monitoring of students with special educational needs,
access to assistive technologies, the availability of specialized resources,
and the adequacy of spaces for early stimulation. It was concluded that,
despite these advances, structural and pedagogical challenges remained,
requiring further attention to strengthen inclusive education based on quality
and equity while providing evidence to support decision-making and the design
of improvement strategies.
Keywords: inclusive
education, educational diagnosis, school management, accessibility, Dominican
Republic.
Resumen
En el contexto de los desafíos contemporáneos de los sistemas
educativos, la educación inclusiva se consolidó como un enfoque fundamental
para atender la diversidad y garantizar oportunidades de aprendizaje
equitativas. Su objetivo fue analizar el nivel de implementación de la
educación inclusiva en los centros educativos públicos del Distrito Educativo
08-09 de Tamboril, República Dominicana. Se desarrolló una investigación con
enfoque cuantitativo, diseño no experimental, de corte transversal y alcance descriptivo.
La muestra estuvo integrada por 20 centros educativos, en los que se aplicó un
instrumento estructurado de 40 ítems dicotómicos (sí/no), organizado en cuatro
dimensiones: gestión institucional, accesibilidad, aprendizaje, gestión de aula
e inclusión social y comunitaria. Los datos se analizaron mediante estadística
descriptiva. Los resultados mostraron avances en la gestión institucional y la
participación familiar; sin embargo, evidenciaron limitaciones en el registro y
seguimiento de estudiantes con necesidades educativas específicas, el acceso a
tecnologías de apoyo, la disponibilidad de recursos especializados y la
adecuación de espacios para la estimulación temprana. Concluyéndose que, pese a
los avances, persistían desafíos estructurales y pedagógicos que requerían
atención para consolidar una educación inclusiva de calidad y equidad,
aportando evidencia para la toma de decisiones y el diseño de estrategias de
mejora.
Palabras clave: educación inclusiva, diagnóstico
educativo, gestión escolar, accesibilidad, República Dominicana
Introduction
La educación inclusiva constituye uno de los
paradigmas educativos más relevantes del siglo XXI, al promover la garantía
efectiva del derecho a una educación de calidad para todos los estudiantes,
independientemente de sus características personales, condiciones sociales,
culturales, económicas, lingüísticas o funcionales.
Este enfoque surge como respuesta a modelos
educativos tradicionalmente centrados en la homogeneización del alumnado y en prácticas
de segregación que limitaron históricamente las oportunidades educativas de
grupos considerados vulnerables. En la actualidad, la inclusión educativa
trasciende la simple incorporación física de estudiantes con discapacidad a las
aulas regulares, para convertirse en un proceso permanente de transformación de
las culturas, políticas y prácticas educativas orientado a eliminar las
barreras que dificultan la participación, el aprendizaje y el desarrollo
integral de todos los estudiantes (UNESCO, 2020).
Desde una perspectiva conceptual, la educación
inclusiva puede definirse como un proceso sistemático dirigido a identificar y
responder a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado mediante el
incremento de la participación en el aprendizaje, la cultura y la comunidad,
reduciendo simultáneamente cualquier forma de exclusión dentro y fuera del
sistema educativo. Esta visión reconoce que las diferencias individuales
constituyen una característica inherente a la condición humana y, por tanto, deben
ser consideradas como una oportunidad para enriquecer los procesos educativos y
no como un obstáculo para el aprendizaje. En este sentido, la inclusión
educativa representa un compromiso ético con la equidad, la justicia social y
el respeto a los derechos humanos fundamentales.
Diversos autores han señalado que el concepto de
inclusión educativa ha evolucionado significativamente durante las últimas
décadas. Inicialmente vinculado a la educación especial y a la integración
escolar de estudiantes con discapacidad, actualmente se concibe como una
filosofía educativa orientada a garantizar que todos los estudiantes, sin
excepción, puedan acceder, participar y progresar en igualdad de oportunidades
dentro del sistema educativo.
Duk y Murillo (2018) advierten que la expansión
del discurso inclusivo ha generado una amplia difusión de términos como escuela
inclusiva, currículo inclusivo, gestión inclusiva o prácticas inclusivas. Sin
embargo, señalan que existe el riesgo de que la inclusión se convierta en una etiqueta
carente de contenido si no se acompaña de cambios reales en las estructuras,
las prácticas pedagógicas y las políticas institucionales.
La consolidación de la educación inclusiva ha
estado estrechamente vinculada al desarrollo de marcos normativos internacionales
que reconocen la educación como un derecho humano fundamental. Entre estos
instrumentos destaca la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de las Naciones Unidas, particularmente en su artículo 24, donde
se establece la obligación de los Estados de garantizar sistemas educativos
inclusivos en todos los niveles. Este instrumento reconoce que la educación
constituye un medio indispensable para el desarrollo humano, la participación
ciudadana y el ejercicio pleno de otros derechos fundamentales, enfatizando la
necesidad de eliminar las barreras que limitan el acceso y la participación de
las personas con discapacidad en igualdad de condiciones con los demás.
Asimismo, la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible ha fortalecido el compromiso internacional con la educación
inclusiva mediante la formulación del Objetivo de Desarrollo Sostenible número
cuatro (ODS 4), el cual plantea la necesidad de “garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos” (ONU, 2015).
Este objetivo reconoce que la educación
constituye un factor clave para el desarrollo sostenible y para la reducción de
las desigualdades sociales. En consecuencia, propone acciones orientadas a
garantizar el acceso universal a la educación, mejorar la calidad de los
aprendizajes, promover la equidad y fortalecer la inclusión de grupos
históricamente excluidos.
La UNESCO ha desempeñado un papel fundamental en
la promoción de este paradigma educativo a nivel mundial. Desde su enfoque
basado en los derechos humanos, la organización sostiene que la inclusión
implica transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad del
alumnado y garantizar oportunidades de aprendizaje significativas para todos.
Según Martínez-Usarralde (2020), la UNESCO concibe la inclusión como un proceso
orientado a la construcción de sociedades más justas y democráticas, donde las
diferencias individuales sean valoradas y respetadas como parte de la riqueza humana.
Esta visión enfatiza la responsabilidad compartida de los Estados, las
instituciones educativas y la sociedad en general para eliminar las barreras
que generan exclusión educativa.
En América Latina, la educación inclusiva ha
adquirido una relevancia creciente debido a las profundas desigualdades
sociales y educativas que caracterizan a la región. Aunque se han producido
avances importantes en términos de acceso a la educación, persisten desafíos
relacionados con la permanencia, la participación y el logro académico de
diversos grupos poblacionales. Herrera Malla (2025) señala que estudiantes con
discapacidad, poblaciones indígenas, migrantes, grupos en situación de pobreza
y minorías culturales continúan enfrentando múltiples barreras que limitan sus
oportunidades educativas. Estas barreras no solo son de carácter físico o
material, sino también cultural, pedagógico, institucional y actitudinal.
En el contexto dominicano, la educación
inclusiva ha experimentado importantes avances durante las últimas décadas.
Desde principios del siglo XX se han desarrollado iniciativas orientadas a
garantizar el acceso educativo de poblaciones tradicionalmente excluidas; sin
embargo, es en las últimas décadas cuando el país ha fortalecido
significativamente su marco legal y normativo en materia de inclusión
educativa. Según Regalado Rosa (2026), estos avances se reflejan en la
promulgación de leyes, ordenanzas, políticas públicas y programas
institucionales que buscan garantizar una educación equitativa y de calidad para
todos los estudiantes.
La Constitución de la República Dominicana
establece en su artículo 63 que toda persona tiene derecho a una educación
integral, permanente y de calidad en igualdad de condiciones y oportunidades.
Este mandato constitucional constituye el fundamento jurídico principal de las
políticas educativas inclusivas desarrolladas en el país. De manera
complementaria, la Ley No. 5-13 sobre Discapacidad reconoce expresamente el
derecho de las personas con discapacidad a recibir una educación inclusiva y
establece la obligación del Estado de garantizar las condiciones necesarias
para su participación plena en el sistema educativo.
A nivel específico, las Ordenanzas 04-2018 y
05-2024 representan los principales instrumentos normativos que orientan la
implementación de la educación inclusiva en la República Dominicana. La
Ordenanza 04-2018 regula los servicios y estrategias dirigidos a estudiantes
con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), estableciendo
procedimientos para la identificación, evaluación y provisión de apoyos
educativos. Por su parte, la Ordenanza 05-2024 fortalece el marco normativo
nacional mediante la definición de lineamientos actualizados para garantizar
respuestas educativas pertinentes a la diversidad estudiantil y promover la
aplicación efectiva de los principios de inclusión en todos los niveles
educativos.
Dentro de este marco normativo, las Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo constituyen una categoría central para
comprender la diversidad presente en las aulas. De acuerdo con la Ordenanza
04-2018, las NEAE comprenden aquellas demandas de apoyo y recursos que
requieren algunos estudiantes, de manera temporal o permanente, para superar
barreras que afectan su acceso, participación y aprendizaje.
Estas necesidades pueden estar asociadas o no a
condiciones de discapacidad e incluyen situaciones relacionadas con trastornos
específicos del aprendizaje, Trastorno del Espectro Autista (TEA), Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), discapacidades sensoriales,
físicas e intelectuales, altas capacidades intelectuales y otras condiciones
que requieren apoyos diferenciados.
La respuesta educativa a estas necesidades exige
procesos sistemáticos de detección temprana, evaluación psicopedagógica e intervención
educativa. La literatura especializada destaca que la identificación oportuna
de las necesidades de apoyo constituye un factor determinante para prevenir
situaciones de rezago escolar y exclusión educativa. Acosta Torres (2021)
enfatiza la importancia de desarrollar modelos preventivos que permitan
detectar tempranamente las necesidades educativas y proporcionar los apoyos
requeridos antes de que las dificultades afecten significativamente el
desarrollo académico y socioemocional de los estudiantes.
En este contexto, el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) se ha consolidado como una de las estrategias pedagógicas más
relevantes para promover la inclusión educativa. Este modelo propone diseñar
los procesos de enseñanza desde el inicio considerando la diversidad del
alumnado, evitando la necesidad de realizar modificaciones posteriores para
determinados estudiantes. Según Andrango Analuisa et al. (2025), el DUA
constituye un marco pedagógico innovador que busca eliminar barreras al
aprendizaje mediante la aplicación de tres principios fundamentales: múltiples
formas de implicación, múltiples formas de representación de la información y
múltiples formas de acción y expresión. La implementación de estos principios
favorece la construcción de entornos de aprendizaje flexibles que responden a
la variabilidad de intereses, capacidades y estilos de aprendizaje presentes en
las aulas.
Otro componente esencial de la inclusión
educativa es la accesibilidad. Este concepto abarca tanto las condiciones físicas
necesarias para garantizar el acceso y desplazamiento dentro de los centros
educativos como la accesibilidad curricular, tecnológica y comunicativa
requerida para asegurar la participación efectiva de todos los estudiantes. La
literatura reciente señala que la accesibilidad continúa siendo uno de los
desafíos más importantes para la consolidación de sistemas educativos
inclusivos, particularmente en contextos donde las limitaciones de
infraestructura y recursos afectan la implementación de medidas de apoyo
adecuadas (Zárate Castro et al., 2026).
Paralelamente, la gestión institucional y el
liderazgo pedagógico constituyen factores determinantes para el éxito de las
políticas de inclusión educativa. Instrumentos como el Proyecto Educativo de
Centro (PEC) y el Plan Operativo Anual (POA) representan mecanismos
fundamentales para incorporar la inclusión como eje transversal de la
planificación institucional. Asimismo, el liderazgo pedagógico desempeña una
función estratégica en el acompañamiento docente, la promoción de prácticas
inclusivas y la generación de una cultura escolar basada en el respeto a la
diversidad.
A pesar de los avances normativos, conceptuales
y políticos alcanzados en la República Dominicana, la evidencia disponible
sugiere que aún persisten diferencias significativas entre los principios
establecidos en la legislación y su implementación efectiva en los centros
educativos. Factores relacionados con la disponibilidad de recursos, la
infraestructura escolar, la formación docente, la coordinación institucional y
la existencia de barreras actitudinales continúan limitando la consolidación de
entornos plenamente inclusivos. Esta realidad pone de manifiesto la necesidad
de desarrollar estudios diagnósticos que permitan conocer de manera objetiva el
estado actual de la implementación de la educación inclusiva en contextos
específicos.
En este marco, el presente estudio se orienta a
analizar la implementación de la educación inclusiva en los centros educativos
públicos del Distrito Educativo 08-09 de Tamboril, República Dominicana. La
investigación busca identificar las fortalezas, desafíos, prácticas
institucionales, recursos disponibles y barreras existentes que inciden en el
desarrollo de una educación inclusiva de calidad, generando evidencia empírica
que contribuya al fortalecimiento de las políticas educativas y a la mejora
continua de los procesos de inclusión en el sistema educativo dominicano.
Methodology
La presente investigación se desarrolló bajo un
enfoque cuantitativo, ya que permitió recopilar, medir y analizar información
objetiva sobre el nivel de implementación de la educación inclusiva en los
centros educativos públicos del Distrito Educativo 08-09 de Tamboril, República
Dominicana. El estudio se enmarcó en el paradigma positivista, orientado a la
observación sistemática de los fenómenos educativos mediante procedimientos
estandarizados y al análisis estadístico de los datos obtenidos.
Se empleó un diseño no experimental, de corte
transversal y alcance descriptivo. El diseño fue no experimental porque las
variables se observaron en su contexto natural, sin manipulación por parte de
los investigadores. Asimismo, fue transversal debido a que la información se
recopiló en un único momento durante el período de estudio, permitiendo obtener
un diagnóstico de la implementación de la educación inclusiva en los centros
participantes. El alcance descriptivo tuvo como finalidad caracterizar las
condiciones institucionales, pedagógicas, de accesibilidad y de participación
comunitaria vinculadas con las prácticas inclusivas.
La población estuvo conformada por la totalidad
de los centros educativos públicos pertenecientes al Distrito Educativo 08-09
de Tamboril. Debido al tamaño accesible de la población, se realizó un censo
institucional que incluyó los 20 centros educativos del distrito, evitando
sesgos asociados al muestreo y proporcionando una visión integral del fenómeno
estudiado.
Para la recolección de los datos se diseñó y
aplicó una guía diagnóstica estructurada, elaborada a partir de los
lineamientos de la Ordenanza 04-2018 sobre Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo (NEAE), la Ordenanza 05-2024 sobre Educación Inclusiva, el Índice de
Inclusión de Booth y Ainscow (2015) y los criterios de evaluación institucional
establecidos por el Ministerio de Educación de la República Dominicana
(MINERD). El instrumento estuvo conformado por dos secciones. La primera
recopiló información general de caracterización de cada centro educativo,
incluyendo la aplicación de los ajustes y apoyos pedagógicos (EE-APP), los
niveles educativos ofertados, la matrícula estudiantil por nivel, la cantidad
de estudiantes con diagnóstico de discapacidad y aquellos con certificación
oficial.
La segunda sección correspondió a una guía
diagnóstica integrada por 40 indicadores de respuesta dicotómica (Sí/No),
organizados en cuatro dimensiones: a) gestión institucional (14 indicadores),
orientada a valorar la planificación, organización y liderazgo para la
inclusión; b) accesibilidad y aprendizaje (14 indicadores), relacionada con las
condiciones de infraestructura, recursos, prácticas pedagógicas y aplicación
del Diseño Universal para el Aprendizaje; c) gestión de aula (13 indicadores),
centrada en los procesos de apoyo educativo, seguimiento, planificación y
atención a estudiantes con necesidades específicas, incluyendo indicadores
aplicables a contextos de educación para personas sordas; y d) inclusión social
y comunitaria (13 indicadores), dirigida a evaluar la participación de las
familias, la vinculación con la comunidad y las estrategias institucionales de
corresponsabilidad educativa. Cada indicador fue valorado en función de su
cumplimiento (Sí) o incumplimiento (No), permitiendo cuantificar el nivel de
implementación de las prácticas de educación inclusiva en los centros
evaluados.
La validez de contenido del instrumento fue
establecida mediante juicio de expertos integrado por especialistas en
educación inclusiva, gestión educativa y metodología de la investigación,
quienes evaluaron la pertinencia, claridad, coherencia y relevancia de los
indicadores, realizándose los ajustes correspondientes antes de su aplicación
definitiva.
El análisis de los datos se efectuó utilizando
Microsoft Excel. Se aplicó estadística descriptiva mediante el cálculo de
frecuencias absolutas, frecuencias relativas y porcentajes para describir el
nivel de cumplimiento de los indicadores en cada dimensión evaluada. Los
resultados se presentaron mediante tablas y gráficos, facilitando su
interpretación y comparación.
Desde el punto de vista ético, la investigación
respetó los principios de confidencialidad, anonimato y uso responsable de la
información. La participación de los centros educativos fue voluntaria y los
datos recopilados se utilizaron exclusivamente con fines académicos y
científicos. Los resultados se reportaron de forma agregada, garantizando la no
identificación de las instituciones participantes.
Results
Figura
1
Registro de estudiantes (App – DEE)
La Figura 1 muestra el
nivel de registro de los estudiantes en la aplicación App–DEE. Los resultados
evidencian que el 90 % de los estudiantes se encuentra registrado, mientras que
el 10 % aún no ha completado su registro. Este hallazgo refleja un alto nivel
de incorporación de los estudiantes al sistema, lo que indica que la mayoría
dispone de acceso a la plataforma para el registro y seguimiento de la
información educativa.
No obstante, la existencia de un 10 % de
estudiantes no registrados representa una oportunidad de mejora para los
centros educativos y las instancias responsables, ya que este grupo podría
enfrentar limitaciones para acceder a los servicios, recursos o procesos
administrativos vinculados a la aplicación. Se recomienda fortalecer las estrategias
de acompañamiento y seguimiento para lograr la cobertura total del registro
estudiantil y garantizar la disponibilidad de información completa y
actualizada para la gestión educativa.
Figura
2
Distribución organizativa de los estudiantes
La Figura 2 presenta la
distribución de los estudiantes registrados en la App–DEE según el nivel
educativo, la matrícula estudiantil, los estudiantes con diagnóstico de
discapacidad y aquellos con certificación por nivel. En cuanto a las secciones,
el mayor porcentaje corresponde al nivel Primario (70 %), seguido del nivel
Inicial (18 %) y Secundario (1 %), mientras que Educación Técnico Profesional
(ETP) no registra participación (0 %).
Respecto a la cantidad de estudiantes, la mayor
concentración también se encuentra en Primaria (72 %), seguida de Inicial (13
%) y Secundaria (15 %), sin registros en ETP. De igual manera, los estudiantes
con diagnóstico de discapacidad se concentran principalmente en Primaria (78
%), mientras que Secundaria representa el 14 % e Inicial el 8 %, sin casos
reportados en ETP. Estos resultados indican que la mayor demanda de atención a
la diversidad se localiza en el nivel primario.
En relación con los estudiantes con
certificación por nivel, los porcentajes son prácticamente inexistentes,
observándose únicamente un 0.1 % en Primaria, mientras que los demás niveles no
presentan registros. Este hallazgo evidencia una marcada brecha entre la
cantidad de estudiantes identificados con diagnóstico de discapacidad y
aquellos que cuentan con una certificación formal, lo que podría limitar el
acceso oportuno a apoyos, ajustes razonables y recursos especializados. Resulta
necesario fortalecer los procesos de evaluación, certificación y actualización
de los registros para garantizar una atención educativa inclusiva sustentada en
información oficial y confiable.
Figura
3
Gestión Institucional: Acciones desarrolladas por el EG
La Figura 3 presenta las principales acciones de
gestión institucional implementadas por el equipo de gestión (EG) para fortalecer
una educación inclusiva. Los resultados evidencian que la mayoría de los
centros ha desarrollado importantes mecanismos de planificación, organización y
acompañamiento. Entre las acciones con mayor nivel de implementación se
encuentran los planes de acompañamiento al docente (78 %), el funcionamiento de
los grupos pedagógicos (79 %), la existencia de un equipo interdisciplinario
(72 %), los planes de mejora en ejecución (75 %), la conformación del comité
correspondiente (78 %), los programas de promoción institucional (71 %), el
liderazgo de la dirección del centro (79 %), el programa de inducción para
nuevos docentes (72 %), el reglamento de convivencia consensuado (74 %), el
Plan Operativo Anual (79 %), la definición de misión, visión, valores y
objetivos institucionales (71 %) y la actualización del Proyecto Educativo de
Centro (75 %).
En contraste, dos aspectos alcanzan una
implementación total (100 %): la existencia del Plan para el Desarrollo de la
Educación y el horario institucional elaborado conforme a las normativas
vigentes, lo que refleja un alto nivel de cumplimiento de los lineamientos
administrativos establecidos por el sistema educativo.
No obstante, aunque la mayoría de las acciones
presenta porcentajes superiores al 70 %, entre el 21 % y el 29 % de los centros
aún reporta no haber implementado diversos componentes de la gestión
institucional, especialmente aquellos relacionados con el acompañamiento
docente, los equipos interdisciplinarios, los programas de promoción y los
procesos de planificación. Estos resultados sugieren que, si bien existe una
base organizativa favorable para la implementación de la educación inclusiva,
todavía persisten brechas que requieren fortalecimiento mediante estrategias de
seguimiento, acompañamiento técnico y consolidación de las capacidades de
gestión institucional en los centros educativos.
Figura
4
Gestión Institucional: Accesibilidad y aprendizaje
La Figura 4 presenta los resultados relacionados
con las condiciones de accesibilidad y las prácticas pedagógicas orientadas al
aprendizaje inclusivo en los centros educativos. Los datos evidencian un alto
nivel de implementación en la mayoría de los indicadores evaluados. Destacan
con un 100 % de cumplimiento la planificación de clases con enfoque inclusivo,
la adecuada ambientación del aula y el uso del currículo vigente como referente
para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, se
observa una elevada implementación en la participación de los estudiantes (95
%), el uso de recursos didácticos accesibles (95 %), la disponibilidad de
docentes por aula (90 %) y el empleo de estrategias metodológicas variadas por
parte del profesorado, cuyos niveles oscilan entre 85 % y 90 %.
En cuanto a la planificación y organización del
proceso educativo, el 80 % de los centros dispone de planes de clase
pertinentes, mientras que el 75 % reporta contar con infraestructura y espacios
accesibles. Sin embargo, este último indicador revela que uno de cada cuatro
centros (25 %) aún presenta limitaciones en materia de accesibilidad física,
aspecto que constituye una barrera importante para la inclusión educativa.
Los resultados también muestran debilidades
específicas en dos componentes relevantes. El proceso evaluativo ajustado al
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) solo se implementa en el 65 % de los
centros, siendo el indicador con menor nivel de cumplimiento pedagógico.
Asimismo, apenas el 10 % de los estudiantes dispone de tecnologías de apoyo y
únicamente el 5 % de los centros cuenta con un ECREA equipado con inventario de
recursos especializados, evidenciando importantes limitaciones en la
disponibilidad de apoyos tecnológicos y materiales para atender la diversidad.
Los hallazgos indican que los centros educativos
presentan fortalezas en la planificación curricular, la organización del aula y
las estrategias didácticas inclusivas; sin embargo, persisten desafíos
relacionados con la accesibilidad física, la incorporación de tecnologías de
apoyo, la disponibilidad de recursos especializados y la consolidación de
procesos de evaluación basados en el Diseño Universal para el Aprendizaje,
aspectos fundamentales para garantizar una educación verdaderamente inclusiva.
Figura
5
Gestión Institucional: Gestión de aula
La Figura 5 presenta los resultados relacionados
con las prácticas de gestión de aula orientadas a la atención de estudiantes
con necesidades específicas de apoyo educativo. Los hallazgos evidencian
fortalezas en varios componentes de la intervención pedagógica, aunque también
revelan importantes limitaciones en la atención a estudiantes con discapacidad
auditiva y en la disponibilidad de recursos especializados.
En términos generales, el 90 % de los centros
reporta contar con laboratorios de tecnología, mientras que el 80 % dispone de
registros anecdóticos e informes de seguimiento de los estudiantes y el 75 %
realiza evaluaciones psicopedagógicas y emplea estrategias de enseñanza
diferenciadas para atender la diversidad. Asimismo, el 75 % manifiesta contar
con aulas apropiadas para determinados procesos de atención educativa, mientras
que el 65 % dispone de planes de apoyo individualizado y de otros espacios
adecuados para responder a las necesidades de los estudiantes.
Sin embargo, se identifican importantes
debilidades en los indicadores relacionados con la atención a estudiantes con
discapacidad auditiva. En el 100 % de los centros se reporta la ausencia de
acciones como la coordinación entre el docente y el monitor sordo, el
desarrollo del lenguaje de señas, la planificación conjunta, el uso de la
Lengua de Señas de la República Dominicana (LSRD) como medio de comunicación y
el acompañamiento especializado para favorecer el desarrollo lingüístico de
estos estudiantes. Estos resultados sugieren que los centros participantes no cuentan
con este tipo de recurso humano especializado o que actualmente no atienden
población estudiantil con discapacidad auditiva bajo este modelo de apoyo.
Los resultados muestran que la gestión de aula
presenta avances en materia de evaluación, seguimiento, planificación
individualizada y disponibilidad de algunos recursos pedagógicos; no obstante,
persisten desafíos significativos en la provisión de apoyos especializados para
estudiantes con discapacidad sensorial. Esto evidencia la necesidad de fortalecer
la formación docente, ampliar la disponibilidad de profesionales especializados
y consolidar estrategias inclusivas que permitan garantizar una atención
educativa equitativa para todos los estudiantes, independientemente de sus
condiciones o necesidades educativas.
Figura
6
Gestión Institucional: Inclusión social y comunitaria
La Figura 6 presenta los resultados relacionados
con las acciones de inclusión social y vinculación comunitaria desarrolladas
por los centros educativos. En términos generales, los hallazgos evidencian un
alto nivel de implementación de estrategias orientadas a fortalecer la
participación de las familias y la articulación entre la escuela y la
comunidad, constituyéndose en una de las dimensiones con mejores resultados del
estudio.
Se observa que el 100 % de los centros realiza
actividades de vinculación con la comunidad, desarrolla acciones de gestión
dirigidas a la inclusión, mantiene reuniones periódicas con las familias,
efectúa convocatorias a padres, madres y tutores, promueve relaciones cordiales
con las familias, favorece su participación en la toma de decisiones y cuenta
con la Asociación de Padres, Madres y Amigos de la Escuela (APMAE) en
funcionamiento. Estos resultados reflejan una sólida cultura de participación y
corresponsabilidad entre la escuela, las familias y la comunidad.
Asimismo, el 95 % de los centros informa de
manera sistemática a las familias sobre los procesos educativos, dispone de
escuelas para padres, madres y tutores y mantiene comités de curso en
funcionamiento, mientras que el 90 % realiza visitas domiciliarias como
estrategia de acompañamiento a los estudiantes y sus familias. Estos
indicadores evidencian un elevado compromiso institucional con el
fortalecimiento de los vínculos familia–escuela.
No obstante, se identifican dos aspectos
susceptibles de mejora. El plan de acogida para familias de nuevo ingreso solo
se implementa en el 70 % de los centros, lo que indica que un 30 % aún carece
de este mecanismo de integración. Además, la conformación de redes de padres,
madres o tutores constituye la principal debilidad de esta dimensión, al
registrarse una ausencia total (100 %) de esta estrategia en los centros
evaluados.
Los resultados muestran que los centros
educativos han consolidado una gestión orientada a la participación familiar y
comunitaria, fortaleciendo la comunicación y el trabajo colaborativo con las
familias. Sin embargo, la ausencia de redes organizadas de apoyo entre padres y
la limitada implementación de planes de acogida evidencian oportunidades de
mejora para fortalecer la construcción de comunidades educativas más
inclusivas, participativas y sostenibles.
Discussion
El análisis de los resultados permite comprender
de manera integral el nivel de implementación de la educación inclusiva en los
centros educativos públicos del Distrito Educativo 08-09 de Tamboril,
evidenciando un escenario caracterizado por importantes avances organizativos e
institucionales, aunque todavía condicionado por barreras estructurales,
pedagógicas y de accesibilidad que limitan la consolidación de una educación
plenamente inclusiva. Los hallazgos confirman que la inclusión no puede
interpretarse únicamente como la presencia de políticas, programas o recursos
aislados, sino como un proceso de transformación institucional que requiere la
articulación permanente entre la cultura escolar, las políticas educativas y
las prácticas pedagógicas cotidianas, tal como lo plantean Booth y Ainscow
(2015). En este contexto, los resultados muestran que los centros educativos
han logrado fortalecer diversos componentes de la gestión institucional; sin
embargo, persisten brechas que afectan la igualdad de oportunidades para todos
los estudiantes, especialmente aquellos que presentan necesidades específicas
de apoyo educativo.
Uno de los primeros hallazgos relevantes se
relaciona con el registro de estudiantes en la aplicación del Distrito
Educativo Especializado (App-DEE). Aunque el 90 % de los estudiantes se
encuentra registrado, la existencia de un 10 % sin registro constituye un
aspecto que trasciende lo administrativo, pues limita la identificación
oportuna de estudiantes con necesidades educativas específicas y dificulta la
planificación de apoyos personalizados. Desde la perspectiva de Echeita (2017),
la detección temprana constituye uno de los pilares fundamentales de la
educación inclusiva, ya que permite activar mecanismos de respuesta educativa
antes de que las dificultades se traduzcan en exclusión o rezago escolar. En
consecuencia, el fortalecimiento de los sistemas de registro representa un
componente estratégico para garantizar trayectorias educativas continuas y
equitativas.
La distribución organizativa de los estudiantes
aporta elementos que permiten comprender cómo se concentra la respuesta
institucional frente a la diversidad. Los resultados evidencian que la mayor
matrícula, así como la mayor proporción de estudiantes con diagnóstico de
discapacidad, se localiza en el nivel primario, mientras que la participación
disminuye considerablemente en los niveles superiores. Esta tendencia puede
interpretarse desde dos perspectivas complementarias. Por una parte, refleja
que el nivel primario constituye el principal espacio donde se identifican y
atienden las necesidades educativas especiales; por otra, podría indicar
dificultades para garantizar la continuidad de los apoyos durante la
trayectoria escolar, situación que resulta incompatible con los principios de
permanencia y equidad promovidos por la Agenda Educación 2030 (UNESCO, 2020). A
ello se suma la marcada diferencia entre la cantidad de estudiantes con
diagnóstico y aquellos que cuentan con certificación oficial, lo cual evidencia
debilidades en los procesos administrativos y técnicos encargados de formalizar
las condiciones de discapacidad. Como señala Ainscow (2020), la ausencia de
información oficial limita la toma de decisiones fundamentadas y dificulta la
implementación de ajustes razonables y apoyos individualizados.
Los resultados relacionados con la gestión
institucional evidencian uno de los mayores niveles de desarrollo encontrados
en la investigación. La mayoría de los centros dispone de Proyecto Educativo de
Centro actualizado, Plan Operativo Anual, reglamento de convivencia, liderazgo
directivo, grupos pedagógicos, planes de mejora, equipos interdisciplinarios y
programas de acompañamiento docente. Asimismo, el cumplimiento absoluto del
Plan para el Desarrollo de la Educación y de los horarios establecidos conforme
a la normativa refleja una adecuada organización administrativa. Estos
resultados coinciden con Leithwood et al. (2020), quienes sostienen que el
liderazgo distribuido constituye uno de los factores con mayor impacto sobre la
mejora escolar y la consolidación de culturas inclusivas. Sin embargo, aunque
los porcentajes de implementación superan en la mayoría de los indicadores el
70 %, todavía entre una quinta y una tercera parte de los centros no desarrolla
plenamente algunos componentes esenciales de la gestión institucional. Esta
situación evidencia que el compromiso organizacional aún presenta diferencias
entre centros y que la institucionalización de la inclusión continúa siendo
heterogénea, aspecto que también ha sido señalado por Echeita y Duk (2020) al
analizar la brecha existente entre las políticas inclusivas y su implementación
efectiva en América Latina.
La dimensión de accesibilidad y aprendizaje
constituye uno de los aspectos más relevantes para valorar la calidad de la
inclusión educativa. Los resultados muestran fortalezas importantes en la
planificación curricular, la ambientación del aula, el desarrollo de clases y
la participación de los estudiantes, alcanzando incluso niveles de
implementación del 100 % en algunos indicadores relacionados con el currículo y
la organización pedagógica. Igualmente, la mayoría de los docentes emplea
diversas estrategias metodológicas y recursos didácticos accesibles, lo que
evidencia una disposición favorable hacia prácticas pedagógicas inclusivas. No
obstante, el estudio revela importantes limitaciones en la aplicación del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), en la disponibilidad de tecnologías
de apoyo, en la existencia de Centros de Recursos para la Atención a la
Diversidad (ECREA) equipados y en las condiciones de accesibilidad física de
algunos centros educativos. Estos resultados indican que, aunque existe una
planificación pedagógica orientada a la inclusión, aún persisten limitaciones
para garantizar múltiples formas de representación, participación y expresión
del aprendizaje, principios fundamentales del DUA propuestos por Meyer, Rose y
Gordon (2014). Desde el modelo social de la discapacidad (Oliver, 2013), estas
limitaciones representan barreras creadas por el entorno educativo más que por
las características individuales del estudiante, lo que exige intervenciones
dirigidas a transformar los contextos y no únicamente las prácticas
individuales del profesorado.
En relación con la gestión de aula, los
resultados muestran un panorama dual. Por un lado, los centros realizan
evaluaciones psicopedagógicas, mantienen registros de seguimiento, elaboran
planes de apoyo individualizado y disponen de laboratorios tecnológicos,
evidenciando esfuerzos por fortalecer la respuesta educativa frente a la
diversidad. Sin embargo, la investigación revela la ausencia total de
estrategias específicas para la atención de estudiantes con discapacidad
auditiva, incluyendo la utilización de la Lengua de Señas de la República
Dominicana (LSRD), la coordinación con monitores sordos, la planificación
conjunta y el desarrollo de apoyos lingüísticos especializados. Este resultado
constituye uno de los principales desafíos identificados en el estudio, ya que
pone de manifiesto que la inclusión continúa dependiendo, en gran medida, de
las características de la población atendida y de la disponibilidad de recursos
humanos especializados. Tal como plantea Florian (2019), una educación
verdaderamente inclusiva requiere transformar las prácticas pedagógicas para
responder a toda la diversidad presente en el aula, independientemente de que
existan o no estudiantes con determinadas condiciones, superando modelos
reactivos centrados únicamente en la adaptación individual.
La dimensión de inclusión social y comunitaria
constituye, probablemente, la mayor fortaleza encontrada en los centros
educativos evaluados. La totalidad de los centros desarrolla actividades de
vinculación con la comunidad, mantiene reuniones sistemáticas con las familias,
promueve la participación de padres y tutores en la toma de decisiones, realiza
convocatorias permanentes y cuenta con Asociaciones de Padres, Madres y Amigos
de la Escuela (APMAE) activas. Además, la mayoría implementa escuelas para
padres, visitas domiciliarias y mecanismos de comunicación permanente con las
familias. Estos resultados evidencian una cultura institucional caracterizada
por la corresponsabilidad educativa y el trabajo colaborativo entre escuela,
familia y comunidad, en concordancia con el enfoque ecológico de Bronfenbrenner
(2005), que reconoce la interacción entre los diferentes sistemas sociales como
un elemento esencial para el desarrollo integral del estudiante. Sin embargo,
la inexistencia de redes organizadas de apoyo entre familias y la limitada
implementación de planes de acogida para nuevos estudiantes indican que todavía
existen oportunidades para fortalecer los mecanismos de acompañamiento
comunitario y consolidar comunidades educativas más inclusivas y sostenibles.
Al analizar conjuntamente las cuatro dimensiones
evaluadas —gestión institucional, accesibilidad y aprendizaje, gestión de aula
e inclusión social y comunitaria— emerge un patrón claramente definido. Los
mayores niveles de desarrollo se concentran en los componentes organizativos,
administrativos y de participación comunitaria, mientras que las principales
debilidades se ubican en los procesos de accesibilidad especializada,
disponibilidad de recursos técnicos, incorporación de tecnologías de apoyo,
certificación de estudiantes con discapacidad y atención pedagógica específica
para determinadas condiciones. Este comportamiento evidencia que los centros
educativos han avanzado más rápidamente en la construcción de estructuras
organizacionales inclusivas que en la consolidación de capacidades técnicas
para responder a la diversidad desde una perspectiva pedagógica especializada.
Los resultados permiten afirmar que la
implementación de la educación inclusiva en los centros educativos del Distrito
Educativo 08-09 de Tamboril se encuentra en una etapa de consolidación
progresiva. Los avances observados en la planificación institucional, el
liderazgo pedagógico, la participación familiar y las prácticas organizativas
constituyen una base sólida para continuar fortaleciendo el sistema. Sin
embargo, la persistencia de barreras relacionadas con la accesibilidad física,
la disponibilidad de recursos especializados, la aplicación efectiva del Diseño
Universal para el Aprendizaje, la certificación de estudiantes con discapacidad
y la atención a poblaciones con necesidades específicas evidencia que la
inclusión todavía se desarrolla de manera parcial. Estos hallazgos refuerzan la
necesidad de avanzar hacia un modelo de inclusión integral que articule de
forma coherente las políticas educativas, la gestión institucional, la
innovación pedagógica y la participación comunitaria, garantizando no solo el
acceso al sistema educativo, sino también la permanencia, la participación
activa y el aprendizaje significativo de todos los estudiantes, conforme a los
principios de equidad y justicia educativa que sustentan la educación inclusiva
contemporánea.
Conclusions
Los resultados de la presente investigación
permiten concluir que la implementación de la educación inclusiva en los
centros educativos públicos del Distrito Educativo 08-09 de Tamboril evidencia
un nivel de desarrollo favorable, sustentado en importantes avances en la
gestión institucional, la planificación pedagógica y la participación de la
comunidad educativa. En conjunto, estos elementos reflejan que los centros han
construido una base organizativa que favorece la incorporación progresiva del
enfoque inclusivo y demuestra el compromiso institucional con la garantía del
derecho a la educación para todos los estudiantes.
Se muestra que dicho proceso aún se encuentra en
una fase de consolidación, caracterizada por una implementación desigual entre
las diferentes dimensiones analizadas. Aunque existen políticas, estructuras
organizativas y mecanismos de gestión orientados a la inclusión, persisten
brechas que limitan la materialización efectiva de una educación verdaderamente
inclusiva. Entre ellas destacan las dificultades en el registro oportuno de
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo, la escasa
correspondencia entre los procesos de diagnóstico y certificación, y la
concentración de la atención especializada en determinados niveles educativos,
aspectos que afectan la continuidad de las trayectorias educativas y la planificación
de apoyos individualizados.
En el ámbito institucional, se concluye que el
liderazgo pedagógico, la planificación estratégica, el funcionamiento de
equipos de gestión, los procesos de acompañamiento docente y la existencia de
instrumentos organizativos constituyen fortalezas que crean condiciones favorables para impulsar procesos de mejora continua. Sin embargo,
la presencia de diferencias en el grado de implementación entre los centros
evidencia la necesidad de fortalecer los mecanismos de seguimiento, evaluación
y acompañamiento técnico para garantizar que las políticas inclusivas se
traduzcan en prácticas institucionales homogéneas y sostenibles.
Respecto a la dimensión de accesibilidad y aprendizaje, la
investigación confirma que los centros presentan avances importantes en la
organización curricular, la planificación de clases, la participación
estudiantil y el empleo de diversas estrategias metodológicas. Sin embargo, la
limitada incorporación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), la
insuficiente disponibilidad de tecnologías de apoyo, la escasa presencia de
recursos especializados como los ECREA y las limitaciones en infraestructura
accesible continúan constituyendo barreras que restringen la participación y el
aprendizaje de todos los estudiantes en igualdad de condiciones.
En relación con la gestión de aula, se concluye que, aunque existen
prácticas consolidadas de evaluación, seguimiento pedagógico y elaboración de
planes de apoyo individualizado, la respuesta educativa continúa mostrando
limitaciones para atender necesidades específicas de mayor complejidad.
Particularmente, la ausencia de apoyos dirigidos a estudiantes con discapacidad
auditiva, como el uso de la Lengua de Señas de la República Dominicana (LSRD),
la coordinación con personal especializado y la planificación conjunta de
estrategias de intervención, evidencia la necesidad de ampliar las capacidades
institucionales para responder de manera efectiva a la diversidad del alumnado.
En cuanto a la dimensión de inclusión social y comunitaria
constituye la principal fortaleza identificada en el estudio. La elevada
participación de las familias, el funcionamiento de la APMAE, la comunicación
permanente entre escuela y comunidad y la realización de actividades de
vinculación comunitaria reflejan una cultura institucional caracterizada por la
corresponsabilidad y el trabajo colaborativo. No obstante, la ausencia de redes
organizadas de apoyo familiar y la limitada implementación de planes de acogida
para nuevas familias muestran oportunidades para fortalecer la participación
comunitaria desde una perspectiva más estructurada y sostenible.
En sentido general la investigación permite concluir que los
principales desafíos de la educación inclusiva en el contexto estudiado no se
relacionan con la ausencia de voluntad institucional, sino con la necesidad de
fortalecer las capacidades técnicas, pedagógicas y organizativas que permitan
transformar las políticas inclusivas en prácticas educativas efectivas. La
consolidación de una educación verdaderamente inclusiva requiere avanzar desde
una lógica centrada en el cumplimiento normativo hacia un modelo integral
basado en la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación, la
provisión de apoyos especializados, el fortalecimiento de la accesibilidad
universal y la diversificación de las estrategias pedagógicas.
Este estudio aporta evidencia empírica relevante sobre el estado de
la educación inclusiva en un contexto educativo dominicano, constituyéndose en
un referente para la toma de decisiones y el diseño de políticas públicas
orientadas a fortalecer la calidad y la equidad educativa. Asimismo, se
recomienda impulsar programas permanentes de formación docente en educación
inclusiva y Diseño Universal para el Aprendizaje, fortalecer los procesos de
identificación, certificación y seguimiento de estudiantes con necesidades
específicas de apoyo educativo, ampliar la disponibilidad de recursos
tecnológicos y profesionales especializados, y desarrollar investigaciones
longitudinales y evaluativas que permitan valorar el impacto de las
intervenciones implementadas sobre el acceso, la participación, la permanencia
y los aprendizajes de todos los estudiantes.
Estas acciones contribuirán a consolidar un sistema educativo más
equitativo, accesible y coherente con los principios de la educación inclusiva
promovidos por la Agenda Educación 2030 y los marcos internacionales de
derechos humanos.
References
Acosta Torres, E. (2021). Formación del profesorado
de Infantil en la atención temprana, prevención y detección de las NEAE. [Tesis
de grado]. Universidad de la Laguna. https://riull.ull.es/xmlui/handle/915/24974
Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in
education: Lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies
in Educational Policy, 6(1), 7–16. https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587
Andrango Analuisa, D. P., Duta Toapanta, L. P.,
Castellano Valverde, J. J., & Jhonny Gabriel, G. L. (2025). El Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) como Enfoque Inclusivo. Estudios y
Perspectivas Revista Científica y Académica, 5(2), 1008-1022. https://doi.org/10.61384/r.c.a..v5i2.1181
Booth, T., & Ainscow, M. (2015). Guía para la
educación inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los
centros escolares. OEI.
Bronfenbrenner, U. (2005). Making human beings human:
Bioecological perspectives on human development. Sage. https://books.google.com.do/books?id=fJS-Bie75ikC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
Cedeño, F. I., & Escuela León de Febres, Ecuador.
(2024). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en recursos digitales para
la enseñanza de ciencias naturales: Una propuesta de modelo. Polo del
Conocimiento, 9(10), 2453-2478. https://doi.org/10.23857/pc.v9i10.8248
Cobos Valarezo, E. A., & Guerra Iglesias, S. (2025).
Estrategias didácticas para la inclusión de estudiantes con dificultades de
aprendizaje a la clase de Educación Física. MENTOR Revista de Investigación
Educativa y Deportiva, 4(12), 312-338. https://doi.org/10.56200/mried.v4i12.10631.
Constitución de la República Dominicana [Const.].
(2015). Gaceta Oficial, No. 10797, 20 de junio https://www.dgcp.gob.do/transparencia/documentos/base_legal_institucional/Constituci%C3%B3n%20Dominicana%202015.pdf
Duk, C., & Murillo, F. J. (2018). El Mensaje de la
Educación Inclusiva es Simple, pero su Puesta en Práctica es Compleja. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12(1), 11-13. https://doi.org/10.4067/S0718-73782018000100011
Echeita, G. (2017). Educación inclusiva: El sueño de
una noche de verano. Narcea.
Echeita, G., & Duk, C. (2020). Inclusión y equidad
en educación: Retos para la investigación y la práctica. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 14(1), 11–23.
Ecuador., López Vargas, V. R., Fernández Arteaga, A. M.,
Ostaiza Cedeño, K. M., Ostaiza Cedeño, F. I., & Escuela León de Febres,
Ecuador. (2024). Diseño universal para el aprendizaje (DUA) en recursos
digitales para la enseñanza de ciencias naturales: Una propuesta de modelo. Polo
del Conocimiento, 9(10), 2453-2478. https://doi.org/10.23857/pc.v9i10.8248
Florian, L. (2019). On the necessary co-existence of
special and inclusive education. International Journal of Inclusive
Education, 23(7–8), 691–704. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1622801
Herrera Malla, S. M. (2025). Inclusión
y Educación: Todos y todas sin excepción en América Latina. PsyEduca – International Journal of Educational Psychology and
Guidance, 1(1), 1-13. https://doi.org/10.64747/psyeduca.v1i1.1
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2020).
Seven strong claims about successful school leadership revisited. School
Leadership & Management, 40(1), 5–22. https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1596077
Martínez-Usarralde, M. J. (2020). Inclusión educativa comparada en UNESCO y OCDE desde la cartografía
social. Educación XX1, 24(1). https://doi.org/10.5944/educxx1.26444
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal
Design for Learning: Theory and practice. CAST.
Ministerio de Educación de la República Dominicana.
(2018). Ordenanza 04-2018 que norma los servicios y estrategias para
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). MINERD.
Ministerio de Educación de la República Dominicana.
(2023). Ordenanza 04-2023 que establece el sistema de evaluación de los
aprendizajes en la educación dominicana. MINERD.
Ministerio de Educación de la República Dominicana.
(2024). Ordenanza 05-2024 que establece los lineamientos para la educación
inclusiva en República Dominicana. MINERD.
Ministerio de Educación de la República Dominicana. (2015).
Manual operativo de centros educativos públicos. MINERD.
Organización de las Naciones Unidas. (2015).
Transformar nuestro mundo: La Agenda 2030 para el desarrollo sostenible. https://sdgs.un.org/es/2030agenda
Plancarte Cansino, P. A. (2010). El índice de inclusión
como herramienta para la mejora escolar. Revista Iberoamericana de Educación,
54, 145-166. https://doi.org/10.35362/rie540546
Regalado Rosa, D. F. (2026). Análisis de legislación
sobre políticas públicas para la educación inclusiva en República Dominicana. Revista
de Investigación y Evaluación Educativa, 13(1), 13-41. https://doi.org/10.47554/revie.vol13.num1.2026.pp13-41
República Dominicana. (2013). Ley No. 5-13 sobre
discapacidad. https://www.conadis.gob.do/transparencia/phocadownload/BaseLegal/Ley%20No.%205-13%20sobre%20Discapacidad%20en%20la%20Republica%20Dominicana.pdf
República Dominicana. (2015). Constitución de la
República Dominicana. https://www.dgcp.gob.do/transparencia/documentos/base_legal_institucional/Constituci%C3%B3n%20Dominicana%202015.pdf
UNESCO. (2020). Global education monitoring report
2020: Inclusion and education – All means all. UNESCO.
Zárate Castro, N. I., Cabrera Quezada, M. E., Cango
Patiño, A. E., & Sandoval Mora, I. J. (2026). Accesibilidad como Factor de
Inclusión de Estudiantes Con Discapacidad, en la Unidad Educativa Promoción Social
del Austro, Cantón Cuenca. Ciencia y Reflexión, 5(1), 2022-2044. https://doi.org/10.70747/cr.v5i1.819
Conflict of Interest
Los autores declaran que no existe ningún tipo de conflicto de intereses,
ya sea de carácter financiero, personal, institucional o profesional, que
pudiera haber influido en el desarrollo, análisis o interpretación de los
resultados de la presente investigación. Asimismo, se garantiza que el estudio
fue realizado bajo principios de integridad científica, transparencia y
objetividad.
Author Contributions
1.
Antonia Pérez Marte: Conceptualización del
estudio, diseño metodológico, supervisión general de la investigación,
redacción del borrador original y revisión crítica del contenido intelectual.
Apoyo en la fundamentación teórica, análisis documental y revisión académica
del manuscrito. Organización de la base de datos, apoyo en el análisis de
información, gestión de referencias bibliográficas y edición del manuscrito.
2.
Dr. Wanda María Román Santana: Apoyo en la
conceptualización teórica, análisis crítico de la literatura, revisión y
validación del contenido científico del manuscrito. Contribución en el análisis
de datos, interpretación de resultados y revisión técnica del manuscrito.
Organización de la base de datos, apoyo en el análisis de información, gestión
de referencias bibliográficas y edición del manuscrito.
Declaración sobre el uso responsable de
inteligencia artificial (IA)
El
presente trabajo ha contado con el apoyo de herramientas de Inteligencia
Artificial (IA) exclusivamente como recurso complementario para la orientación,
organización y fortalecimiento del proceso académico e investigativo. Su
utilización se realizó bajo criterios éticos, críticos y responsables,
garantizando en todo momento la revisión, validación y adecuación del contenido
por parte de las autoras.
La
IA no sustituyó el análisis académico, la reflexión científica ni la producción
intelectual propia. Asimismo, se respetaron los principios de honestidad
académica, originalidad, confidencialidad y citación adecuada de las fuentes
consultadas, conforme a las normas éticas y académicas vigentes.
Las
autoras asumen la responsabilidad total sobre las interpretaciones, argumentos,
resultados y conclusiones presentadas en este documento.
