Articles
Social
Media Use and Spelling Proficiency among Third-Year
Baccalaureate
Students at the Huaca Educational Unit, 2025
Uso
de las redes sociales y la ortografía en los estudiantes de
tercero
de Bachillerato de la Unidad Educativa Huaca, 2025
Alexander Ernesto Pruna Tobar 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5248-4711
Miriam Consuleo Guerrero Taramuel 2
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-2245-1871
Jackson Fabricio Hinojosa Guerrero 3
ORCID: https://orcid.org/0009-0008-7716-7999
Milton Fabricio Carrión Gonza 4
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-9590-6451
Jenny Esperanza Román García 4
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-3497-0445
Universidad “Politécnica Estatal del
Carchi”. Tulcán-Ecuador 1
Unidad Educativa “Gran Colombia”.
Quito-Ecuador 2
Unidad
Educativa “Vicente Fierro”. Tulcán-Ecuador 3
Unidad Educativa Fiscomisional “Sagrado
Corazón de Jesús”-Tulcán-Ecuador 4
Corresponding
autor
alexpruna@hotmail.com
Received: 19-05-2026
Accepted: 17-08-2026
Available online: 19-07-2026
Abstract
This
study examined the relationship between social media habits and spelling
proficiency among third-year high school students at the "Huaca"
Educational Unit during the 2025 academic year. Adopting a quantitative
approach with a non-experimental, cross-sectional design and a
descriptive-correlational scope, the research evaluated a probabilistic sample
of 66 participants drawn from a total population of 80 students. Data were
gathered through a digital habits questionnaire alongside an objective spelling
diagnostic test, and subsequently processed using Pearson’s Chi-square test and
Cramer’s V coefficient. Findings revealed a statistically significant,
moderate-to-strong association between overall social media use and spelling
performance. Notably, dimensional analysis indicated that daily screen time had
no significant bearing on spelling outcomes; rather, the frequent use of
textisms and informal online writing practices directly correlated with lower
proficiency with all frequent textism users scoring within the deficient range.
The study concludes that spelling shortcomings stem from uncritical informal
writing habits rather than screen exposure itself, underscoring the need for
pedagogical targeted interventions in diglossic awareness across secondary education.
Keywords: social
networks, spelling, didactic strategies, secondary education, high school.
Resumen
Este
estudio analizó la relación entre el uso de redes sociales y la competencia
ortográfica en estudiantes de tercero de Bachillerato General Unificado de la
Unidad Educativa «Huaca», periodo 2025. La investigación adoptó un enfoque
cuantitativo, alcance descriptivo-correlacional y diseño no experimental
transversal. Sobre una población de 80 alumnos, se evaluó una muestra
probabilística de 66 participantes. La recolección de datos empleó un
cuestionario de hábitos digitales y una prueba diagnóstica objetiva de
ortografía, procesados mediante la prueba Chi-cuadrado de Pearson y el
coeficiente V de Cramer. Los resultados confirmaron una asociación
estadísticamente significativa entre el uso global de redes sociales y el
desempeño ortográfico, con intensidad moderada a fuerte. En el análisis
dimensional, el tiempo diario de conexión no mostró una asociación
significativa con el desempeño ortográfico. Por el contrario, el empleo de
textismos y las interacciones digitales informales registraron asociaciones estadísticamente
significativas con la norma escrita, ubicándose todos los usuarios frecuentes
de textismos en el nivel deficiente. Se concluye que las deficiencias
ortográficas se vinculan con la adopción de hábitos escriturales informales y
no con el tiempo de pantalla, fundamentando la necesidad de intervenciones
pedagógicas sobre conciencia diglósica en la educación secundaria.
Palabras clave: redes sociales, ortografía,
estrategias didácticas, educación secundaria, bachillerato.
Introduction
La proliferación de plataformas digitales y las nuevas
dinámicas de interacción virtual han reconfigurado los hábitos escriturales de
los adolescentes a escala global (Matassi & Boczkowski, 2020). En el ámbito
iberoamericano, la consolidación de estos entornos hipertextuales prioriza la
inmediatez de la comunicación sobre el rigor normativo de la lengua escrita (Celis,
2021). Esta economía lingüística genera tensiones en el sistema escolar, donde
la literatura evidencia un estancamiento en las competencias de redacción
académica debido a la interferencia de distorsiones gráficas propias de la
mensajería instantánea en los textos formales (Jones, 2022). En Ecuador, esta
realidad persiste en el Bachillerato General Unificado, donde las instituciones
educativas enfrentan el reto de articular la competencia digital de los
estudiantes con el dominio de la norma ortográfica estándar, superando esquemas
tradicionales basados en la memorización mecánica (Ministerio de Educación del
Ecuador [MINEDUC], 2019).
En la Unidad Educativa “Huaca”, esta problemática
genera preocupación en el colectivo docente de tercer año de Bachillerato
General Unificado durante el ciclo lectivo 2025. En esta etapa decisiva de
transición hacia la educación superior, los reportes pedagógicos institucionales
y las observaciones continuas en el aula de Lengua y Literatura advierten una
recurrencia de errores grafémicos, junto con la omisión constante de tildes y
signos de puntuación. De igual manera, se percibe en las tareas escolares una
transferencia sistemática de rasgos propios del lenguaje móvil tales como
abreviaciones no normativas, sustituciones fonéticas y supresión de acentos, lo
que constituye una debilidad que compromete el perfil de salida comunicativo
establecido para el nivel secundario.
Si bien el desarrollo de la competencia escrita
representa un pilar para la calidad de los aprendizajes (Cornelio, 2022), la
literatura científica demanda mayor análisis empírico en contextos locales
específicos. Antecedentes nacionales como el de Zambrano Pontón y Pilamunga
Coba (2021) han examinado la influencia de las redes sociales en la redacción
juvenil a partir de la percepción sobre los errores ortográficos. De igual
forma, estudios desarrollados por Espinoza León (2022) abordaron el uso de
entornos virtuales y su vínculo con la comunicación, mientras que
Cabanillas-Huamán (2021) fundamentó la necesidad de estrategias didácticas para
la corrección ortográfica. No obstante, la literatura actual aún muestra vacíos
respecto a la diferenciación estadística entre las dimensiones del hábito
digital distinguiendo la intensidad del tiempo de conexión respecto a conductas
como los textismos y la informalidad interactiva y su grado real de asociación
con el desempeño ortográfico. Esta falta de evidencia se acentúa en zonas de
frontera como la provincia del Carchi, donde el rendimiento ortográfico no ha
sido medido suficientemente mediante pruebas diagnósticas objetivas.
Desde el marco conceptual, el estudio delimita dos
variables centrales con sus respectivas dimensiones. Por un lado, el uso de
redes sociales abarca el tiempo de conexión, la frecuencia de textismos y la
interacción digital informal (Cervilla, 2024). Por otro lado, la competencia
ortográfica se operacionaliza en los componentes grafémico (uso normativo de
consonantes y grafías dudosas) y acentual/puntual (aplicación de reglas de
tildación y puntuación) (Contreras-Wise, 2020). Analizar la relación entre
ambos constructos permite examinar la convivencia entre las prácticas virtuales
y la escritura académica con base en datos cuantitativos directos. Conviene
precisar que las estrategias didácticas no actúan como variable de correlación
en el diseño metodológico, sino como la consecuencia pedagógica propositiva
fundamentada en el diagnóstico.
La aportación de esta investigación radica en la
generación de datos empíricos que clarifican cómo interactúan los hábitos
digitales informales con el dominio de la norma escrita en instituciones de
zonas de frontera. Esta evidencia sirve de insumo para fundamentar futuras
propuestas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la redacción académica
en el nivel secundario. Con base en esta necesidad, la investigación planteó
como objetivo general determinar la relación entre el uso de las redes sociales
y la calidad ortográfica en los estudiantes de tercero de Bachillerato de la
Unidad Educativa “Huaca”, periodo lectivo 2025.
Methodology
La investigación adoptó un enfoque
cuantitativo, de tipo básico, alcance descriptivo-correlacional y diseño no experimental
transversal (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). La recolección de datos
primarios se ejecutó en el primer trimestre del año lectivo 2025 con el fin de
evaluar la asociación estadística entre el uso de redes sociales y la calidad
ortográfica en su estado natural, sin manipulación de variables ni
establecimiento de causalidad directa. Las orientaciones didácticas formuladas
corresponden a un producto pedagógico propositivo no evaluado experimentalmente
en el aula, derivado del diagnóstico empírico.
La población comprendió la totalidad de los
estudiantes de tercer año de Bachillerato General Unificado de la Unidad
Educativa “Huaca” (San Pedro de Huaca, Carchi, Ecuador) matriculados en el
ciclo 2025 (
). Mediante muestreo probabilístico aleatorio simple sin reemplazo
se calculó el tamaño muestral para poblaciones finitas:
Con un nivel de confianza del 95% (
), variabilidad máxima (
) y margen de error del 5% (
), el cálculo determinó:
La muestra final quedó integrada por 66
estudiantes de entre 16 y 18 años. La selección aleatoria asignó un código
numérico del 01 al 80 a la lista oficial de matriculación, identificando a los
participantes mediante un generador de números aleatorios. Criterios de
inclusión: matrícula regular, asistencia continua, asentimiento del estudiante
y consentimiento firmado del representante legal. Criterios de exclusión:
cuestionarios incompletos, inasistencia el día de la aplicación y retiro
voluntario.
La recolección de datos empleó dos
instrumentos estructurados. El Cuestionario de Uso de Redes Sociales (CURS),
adaptado de Cervilla (2024), mide la autopercepción de la conducta digital
mediante 15 ítems distribuidos en tres dimensiones: Tiempo y frecuencia de
conexión (ítems 1–5), Frecuencia de uso de textismos (ítems 6–10) e Interacciones
digitales informales (ítems 11–15). Utiliza una escala Likert de 5 puntos
(1 = Nunca a 5 = Siempre) con un rango global de 15 a 75 puntos.
Los puntajes continuos del CURS se
organizaron en tres niveles ordinales mediante el método de amplitudes de rango
constante (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Al dividir la amplitud teórica
de la escala (60 puntos) en tres intervalos homogéneos de 20 puntos, se
definieron los siguientes umbrales: Uso Bajo (15 a 34 puntos; 20,0%–45,3% del
puntaje máximo), Uso Medio (35 a 54 puntos; 46,7%–72,0%) y Uso Alto (55 a 75
puntos; 73,3%–100,0%). Esta categorización matemática conserva la proporcionalidad
de la variable continua sin sesgar la agrupación ordinal.
El desempeño lingüístico se evaluó de forma
directa con la Prueba Diagnóstica Objetiva de Competencia Ortográfica (PDOCO),
adaptada de Contreras Wise (2020) y fundamentada en las normas de la Real
Academia Española (2010). Consta de 20 reactivos prácticos dicotómicos (1 punto
por acierto, 0 por error u omisión; rango de 0 a 20 puntos) en dos dimensiones:
Competencia Grafémica (10 ítems sobre uso de b/v, c/s/z, g/j
y h) y Competencia Acentual y Puntual (10 ítems sobre tildación
diacrítica, reglas de acentuación y puntuación).
La categorización de los puntajes directos
de la PDOCO se fundamentó en una evaluación referida a criterio, alineada con
la escala oficial del Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC, 2019):
Nivel Deficiente (0 a 9 aciertos; 
, equivalente a calificación 
, destreza no alcanzada), Nivel Regular (10 a 14 aciertos; 50%–74%,
equivalente a 
, destreza en proceso) y Nivel Satisfactorio (15 a 20 aciertos; 
, equivalente a 
, destreza alcanzada). Esta correspondencia pedagógica e
institucional valida psicométricamente los cortes ordinales aplicados en el
análisis estadístico.
La validez de contenido de los instrumentos
fue ratificada por 5 jueces expertos (3 doctores en Lingüística Aplicada y 2
magísteres en Evaluación Educativa), alcanzando un coeficiente V de Aiken de 
para el CURS y 
para la PDOCO. En la prueba piloto administrada a 15 estudiantes
ajenos a la muestra, el CURS obtuvo una consistencia interna de 
(Alfa de Cronbach) y la PDOCO un índice de 
(Kuder-Richardson 20).
El trabajo de campo se realizó del 12 al 16
de mayo de 2025 en las instalaciones del plantel. En dos sesiones consecutivas
por paralelo, se aplicó el CURS (30 minutos) y, tras un receso de 15 minutos,
la PDOCO (45 minutos), retirando los dispositivos móviles de los pupitres. La
investigación contó con autorización institucional (Oficio N.° UEH-2025-014),
consentimiento de los representantes y asentimiento de los estudiantes. Se
garantizó el anonimato mediante codificación alfanumérica (EST-01 a EST-66),
siguiendo los principios de la Declaración de Helsinki.
El procesamiento de datos se ejecutó en IBM
SPSS Statistics (versión 22). En la fase inferencial se aplicó la prueba de
Chi-cuadrado de Pearson (
) con un nivel de significación de 
. Se formularon expresamente los siguientes pares de hipótesis nula
(
) y alternativa (
):
- Hipótesis
General:
: No existe asociación estadísticamente significativa entre el
nivel global de uso de redes sociales (CURS) y el nivel de competencia ortográfica
(PDOCO) en los estudiantes.
: Existe asociación estadísticamente significativa entre el
nivel global de uso de redes sociales (CURS) y el nivel de competencia
ortográfica (PDOCO) en los estudiantes.- Tabla de
contingencia:
(3 niveles globales de CURS 
3 niveles de PDOCO).
- Hipótesis
Específica 1:
: No existe asociación estadísticamente significativa entre el
tiempo diario de conexión a redes sociales y el nivel de competencia
ortográfica global en los estudiantes.
: Existe asociación estadísticamente significativa entre el
tiempo diario de conexión a redes sociales y el nivel de competencia
ortográfica global en los estudiantes.- Tabla de
contingencia:
(4 categorías de tiempo: 
, 
, 
, 
3 niveles de PDOCO).
- Hipótesis
Específica 2:
: No existe asociación estadísticamente significativa entre la
frecuencia de uso de textismos y el nivel de competencia ortográfica
global en los estudiantes.
: Existe asociación estadísticamente significativa entre la
frecuencia de uso de textismos y el nivel de competencia ortográfica
global en los estudiantes.- Tabla de
contingencia: (3 niveles de frecuencia de textismos: Bajo, Medio, Alto 3 niveles de PDOCO).
- Hipótesis
Específica 3:
: No existe asociación estadísticamente significativa entre la
intensidad de interacciones digitales informales y el nivel de
competencia ortográfica global en los estudiantes.
: Existe asociación estadísticamente significativa entre la
intensidad de interacciones digitales informales y el nivel de
competencia ortográfica global en los estudiantes.- Tabla de
contingencia: (3 niveles de interacciones informales: Bajo, Medio, Alto 3 niveles de PDOCO).
En tablas con más del 20% de celdas con
frecuencias esperadas menores a 5, se utilizó la prueba exacta de Fisher. La
intensidad de la asociación se calculó con el coeficiente V de Cramer (
): 
(despreciable), 
(débil), 
(moderada) y 
(fuerte) (Arias, 2012). Se rechazó cuando el 
-valor resultó inferior a 
.
Results
La presentación de los resultados se organiza en cuatro apartados:
en primer lugar, se exponen los datos descriptivos del Cuestionario de Uso de
Redes Sociales (CURS); en segundo lugar, se detallan los resultados de la
Prueba Diagnóstica Objetiva de Competencia Ortográfica (PDOCO); en tercer
lugar, se presenta el análisis inferencial y la contrastación de hipótesis
mediante la prueba Chi-cuadrado de Pearson () y el coeficiente de Cramer; y, en cuarto lugar, se describe la propuesta de
intervención didáctica derivada del diagnóstico. Todos los análisis se
ejecutaron sobre la muestra probabilística de 
estudiantes.
3.1. Resultados Descriptivos del Cuestionario de Uso de Redes
Sociales (CURS)
La evaluación de los hábitos digitales mediante el cuestionario CURS
(rango teórico de 15 a 75 puntos) categorizó a la población en tres niveles de
intensidad: Uso Bajo (15 a 34 puntos), Uso Medio (35 a 54 puntos) y Uso Alto
(55 a 75 puntos). La distribución global de la muestra situó a 5 estudiantes
(7,58%) en el nivel Uso Bajo, a 35 estudiantes (53,03%) en Uso Medio y a 26
estudiantes (39,39%) en Uso Alto.
Respecto a las plataformas preferidas, WhatsApp se posicionó como la
red principal de interacción para 61 estudiantes (92,42%), mientras que
Instagram fue seleccionada por 4 estudiantes (6,06%) y Facebook por 1
estudiante (1,52%).
En relación con el tiempo diario de conexión, 5 estudiantes (7,58%)
reportaron conectarse menos de 2 horas al día; 33 estudiantes (50,00%)
indicaron un uso de entre 2 y 4 horas; 14 estudiantes (21,21%) se conectan de 4
a 6 horas; y 14 estudiantes (21,21%) permanecen conectados más de 6 horas
diarias.
En cuanto al uso del corrector automático de los dispositivos
móviles, 3 estudiantes (4,55%) manifestaron que nunca lo emplean, 45
estudiantes (68,18%) indicaron utilizarlo a veces, y 18 estudiantes (27,27%)
declararon usarlo siempre. Asimismo, en el indicador de autonomía escritural
del instrumento, 37 estudiantes (56,10%) reportaron percibir dificultad para
redactar textos formales de manera autónoma cuando no disponen de la asistencia
de esta herramienta tecnológica.
En la dimensión de hábitos de escritura digital, 29 estudiantes
(43,94%) reportaron que nunca emplean textismos o abreviaturas informales (como
«xq», «ntp», «tkm»), 28 estudiantes (42,42%) los utilizan rara vez, y 9
estudiantes (13,64%) los usan de forma frecuente.
Respecto a la omisión voluntaria de tildes en entornos virtuales, 15
estudiantes (22,73%) manifestaron que nunca las omiten, 43 estudiantes (65,15%)
las omiten a veces, y 8 estudiantes (12,12%) las omiten siempre. En cuanto a
los signos dobles de apertura (¿, ¡), 9 estudiantes (13,64%) afirmaron que
nunca los incluyen en sus chats, 43 estudiantes (65,15%) los emplean a veces, y
14 estudiantes (21,21%) los utilizan siempre.
3.2. Resultados Objetivos de la Prueba Diagnóstica de Competencia
Ortográfica (PDOCO)
La evaluación del desempeño ortográfico real se realizó mediante la
prueba PDOCO, instrumentada sobre un rango de 0 a 20 puntos. Con base en los
puntos de corte normativos prefijados, la muestra se clasificó en tres niveles:
Nivel Deficiente (0 a 9 puntos), Nivel Regular (10 a 14 puntos) y Nivel
Satisfactorio (15 a 20 puntos).
La media general obtenida por la muestra fue de 11,24 puntos (
). En la distribución categórica, 24 estudiantes (36,36%) se
situaron en el Nivel Deficiente, 31 estudiantes (46,97%) alcanzaron el Nivel
Regular, y 11 estudiantes (16,67%) se ubicaron en el Nivel Satisfactorio.
El análisis por dimensiones reveló una mayor tasa de error en la
dimensión acentual y puntual en comparación con la dimensión grafémica:
- Dimensión 1: Competencia Grafémica (10 reactivos): La media de
aciertos fue de 6,12 puntos (
). Los mayores porcentajes de error se concentraron en el uso
normativo de la grafía h en formas verbales compuestas (63,64% de
error) y la discriminación de grafías dudosas en palabras homófonas (b/v,
c/s/z, g/j) con un 57,58% de error.
- Dimensión 2: Competencia Acentual y Puntual (10 reactivos): La
media de aciertos fue de 5,12 puntos (
). Las principales inconsistencias se registraron en la omisión
de signos dobles de apertura en la producción de párrafos cortos (80,30% de
error), la tildación diacrítica (74,24% de error) y la acentuación de
palabras compuestas (69,70% de error).
3.3. Análisis Inferencial y Contrastación de Hipótesis
Para evaluar la dependencia estadística entre los niveles de la
variable Uso de redes sociales (y sus dimensiones) y los niveles de Calidad
ortográfica, se aplicó la prueba de Chi-cuadrado de Pearson () con un nivel de significación de . La intensidad de la asociación se determinó mediante el
coeficiente de Cramer (), aplicando los criterios definidos en la metodología: (despreciable), (débil), (moderada) y (fuerte).
Tabla 1
Resumen de la contrastación de hipótesis mediante Chi-cuadrado de
Pearson y V de Cramer
|
Variable / Dimensión en Cruce
|
Valor (χ2)
|
Grados de Libertad (gl)
|
Significación (p-valor)
|
Tamaño del Efecto (V)
|
Decisión Estadística
|
|
Hipótesis
General: Uso Global de Redes Sociales Calidad Ortográfica
|
28,415
|
4
|
|
0,464
|
Rechazar
. Existe asociación
significativa (Moderada).
|
|
H.
Específica 1: Frecuencia de Uso (Tiempo) Calidad Ortográfica
|
2,720
|
3
|
0,437
|
0,118
|
No
rechazar . No existe asociación
significativa.
|
|
H.
Específica 2: Uso de Textismos Calidad Ortográfica
|
36,210
|
4
|
|
0,605
|
Rechazar
. Existe asociación
significativa (Fuerte).
|
|
H.
Específica 3: Tipo de Interacción Digital Calidad Ortográfica
|
22,180
|
4
|
|
0,410
|
Rechazar
. Existe asociación
significativa (Moderada).
|
Fuente:
Cuestionario CURS y Prueba PDOCO aplicados a estudiantes (2025).
En el contraste de la Hipótesis General, se observó una asociación
estadísticamente significativa entre el nivel general de uso de redes sociales
y el nivel de competencia ortográfica (
). El coeficiente de Cramer (
) indica una intensidad de asociación de magnitud moderada, al
ubicarse dentro del intervalo de 
a 
.
En el análisis de la Hipótesis Específica 1, el cruce entre la
frecuencia de uso medida en tiempo diario de conexión y la calidad ortográfica
no alcanzó significación estadística (
). Por consiguiente, no se rechazó la hipótesis nula, evidenciándose
que el tiempo de conexión no se asocia de forma significativa con el nivel de
desempeño ortográfico.
Para la Hipótesis Específica 2, el análisis entre el uso de
textismos y la calidad ortográfica mostró una asociación estadísticamente
significativa (
). El coeficiente 
confirma una intensidad de asociación fuerte (). La distribución de frecuencias de este cruce se presenta en la
Tabla 2.
Tabla 2
Tabla de contingencia: Frecuencia de uso de textismos vs. Nivel de
competencia ortográfica
|
Frecuencia
de Uso de Textismos
|
Nivel
Deficiente n (%)
|
Nivel
Regular n (%)
|
Nivel Satisfactorio
n (%)
|
Total n (%)
|
|
Nunca
|
0 (0,0%)
|
18 (27,3%)
|
11 (16,7%)
|
29 (43,9%)
|
|
Rara vez
|
15 (22,7%)
|
13 (19,7%)
|
0 (0,0%)
|
28 (42,4%)
|
|
Frecuente
|
9 (13,6%)
|
0 (0,0%)
|
0 (0,0%)
|
9 (13,6%)
|
|
Total
|
24 (36,4%)
|
31 (47,0%)
|
11 (16,7%)
|
66 100,0%)
|
Nota: 
; Prueba Exacta de Fisher 
. Se presentaron 2 celdas
(22,2%) con frecuencia esperada menor a 5.
Como se detalla en la Tabla 2, los 11 estudiantes que alcanzaron el
Nivel Satisfactorio en la prueba objetiva pertenecen al grupo que declaró no
utilizar nunca textismos. Por el contrario, los 9 estudiantes que afirmaron
usar textismos de forma frecuente se clasificaron en su totalidad (100,0%) en
el Nivel Deficiente.
En la Hipótesis Específica 3, la evaluación entre la informalidad de
la interacción digital (omisión de tildes y signos de apertura) y la calidad
ortográfica reflejó dependencia estadística significativa (
). El valor del coeficiente 
corresponde a una intensidad de asociación moderada ().
3.4. Componentes de la Propuesta de Intervención Didáctica Derivada
del Diagnóstico
Atendiendo a las deficiencias ortográficas constatadas en la prueba
objetiva (PDOCO) y su relación con los hábitos de escritura digital evaluados
en el cuestionario (CURS), se estructuró la propuesta pedagógica titulada:
«Guía Didáctica de Transferencia Lingüística y Escritura Normativa en Entornos
Digitales».
Tabla 3
Alineación entre hallazgos del diagnóstico empírico y componentes de
la propuesta pedagógica
|
Hallazgo del Diagnóstico
Empírico
|
Dimensión Afectada
|
Componente / Módulo de la
Propuesta
|
Estrategia Didáctica
|
Resultado Esperado
|
|
PDOCO: 80,30% de error en
signos dobles de apertura (¿, ¡) y 74,24% en tildación diacrítica.
CURS: 65,15% omite tildes a veces en chats y 13,64% nunca utiliza signos de
apertura.
|
Acentual y Puntual
|
Módulo 1: Puntuación y
Acentuación en la Era del Chat.
|
Reescritura crítica de corpus
de chat real; ejercicios de contraste entre mensajería informal y párrafos
académicos.
|
Restauración del uso
sistemático de tildes y signos dobles en redacción formal.
|
|
PDOCO: 63,64% de error en el
uso de la grafía h en verbos compuestos y 57,58% de error en
discriminación de homófonos (b/v, c/s/z, g/j).
|
Grafémica
|
Módulo 2: Desafíos Grafémicos
y Discriminación Homófona.
|
Talleres de análisis
morfosintáctico contextualizado y corrección entre pares sin asistencia
tecnológica.
|
Reducción de inconsistencias
en familias léxicas complejas y pares homófonos.
|
|
PDOCO CURS: 100,0% de los usuarios
frecuentes de textismos ( ) se clasificó en Nivel
Deficiente ( ).
|
Uso de Textismos
|
Módulo 3: Código Digital vs.
Código Académico (Conciencia Diglósica).
|
Elaboración de diccionarios
de equivalencias (textismo-norma) y análisis de adecuación textual según el
canal.
|
Discriminación consciente de
registros lingüísticos según el contexto comunicativo.
|
|
CURS: 68,18% indicó utilizar
el corrector automático a veces y 27,27% lo usa siempre; 56,10% reporta
dificultad para redactar sin asistencia tecnológica.
|
Autonomía Escritural
|
Módulo 4: Autonomía y
Autorregulación Escritural.
|
Producción de textos
argumentativos breves en formato analógico (lápiz y papel) con listas de
cotejo de autoevaluación.
|
Fortalecimiento del monitoreo
ortográfico autónomo sin dependencia tecnológica.
|
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del cuestionario
CURS y la prueba PDOCO (2025).
Estructura y Validación de la Propuesta Didáctica
- Destinatarios y Temporalización: Diseñada para estudiantes de
tercer año de Bachillerato General Unificado, con una duración de 6
semanas (12 sesiones teórico-prácticas de 45 minutos integradas en la asignatura
de Lengua y Literatura).
- Recursos: Guías impresas de trabajo, corpus de textos extraídos
de entornos virtuales reales, rúbricas de evaluación cuali-cuantitativa y
material analógico de redacción.
- Validación: La guía fue sometida a validación por juicio de
expertos (3 docentes de Lengua y Literatura y 2 metodólogos), obteniendo
un coeficiente de Aiken global de
en aplicabilidad, coherencia y pertinencia pedagógica.
Discussion
El análisis inferencial ejecutado en la
presente investigación evidenció una asociación estadísticamente significativa
de intensidad moderada entre el uso global de redes sociales y la competencia
ortográfica académica de los estudiantes (
). Este hallazgo concuerda con las observaciones empíricas de Fernández y Belda (2025), así como de Álvarez y Prieto (2023), quienes reportaron la
presencia de dependencia estadística entre el grado de interacción en
plataformas digitales y la frecuencia de errores ortográficos en la producción
escrita escolar. Sin embargo, este estudio establece una diferenciación
metodológica relevante respecto a las investigaciones citadas: mientras que
dichos antecedentes sustentaron la medición de la competencia ortográfica en
cuestionarios de autopercepción o en pautas de cotejo generales, la presente
investigación evaluó el desempeño real a través de una prueba diagnóstica
objetiva elaborada y validada específicamente para este estudio (PDOCO; 
puntos; ). Desde una perspectiva sociolingüística, esta asociación moderada
no implica una relación de causalidad directa, sino la coexistencia entre las
dinámicas de comunicación virtual informal y una menor transferencia de la
normativa lingüística hacia contextos formales.
En relación con el factor temporal, la
contrastación de la Hipótesis Específica 1 indicó que la frecuencia de uso
medida en tiempo diario de conexión no presentó una asociación estadísticamente
significativa con el nivel de competencia ortográfica (). Este resultado coincide con lo reportado por Area y González (2025) y Fernández y Belda (2025), quienes señalan que la sola exposición
cuantitativa a las tecnologías de la información no constituye un factor
determinante del rendimiento lingüístico. En contraste con lo observado por (Fiallos-Ponce-Lozano y Quezada
2025), donde un mayor número de horas de conexión se
relacionó de forma directa con un descuido redaccional, en la muestra analizada
no se encontró una asociación estadísticamente significativa entre las
categorías de tiempo de conexión y el desempeño ortográfico. Por ende, los
datos sugieren que la variable crítica no radica en la duración del tiempo
transcurrido en las plataformas, sino en la especificidad y cualidad de las
prácticas lingüísticas adoptadas durante la interacción.
El análisis de la Hipótesis Específica 2
confirmó una asociación estadísticamente significativa de intensidad fuerte
entre el uso de textismos y abreviaturas informales y las deficiencias en la
competencia ortográfica (
). Los resultados demostraron que la totalidad de los participantes
que indicaron un uso frecuente de textismos () se situó en el Nivel Deficiente de la prueba objetiva, mientras
que los estudiantes que declararon no recurrir a estas simplificaciones
concentraron los rendimientos satisfactorios. Este patrón se alinea con los
hallazgos de Gómez-Camacho et al. (2023) sobre el impacto de la «economía del
lenguaje digital», en la cual se prioriza la inmediatez comunicativa mediante
la alteración y supresión de grafías. Asimismo, este resultado diverge de lo
documentado por Fernández
y Belda, (2025) en contextos donde la escritura digital
no alteró el conocimiento formal del código normativo. En el grupo de
bachillerato evaluado, el reemplazo sistemático de grafías y la omisión de
tildes se vinculó estrechamente con un menor dominio del registro académico. No
obstante, al tratarse de un diseño no experimental y transversal, debe
considerarse que esta asociación puede estar modulada por variables
intervinientes no controladas, tales como los hábitos de lectura previa o el
nivel de instrucción gramatical recibido (Arias, 2012).
Respecto a la Hipótesis Específica 3, se
constató una asociación estadísticamente significativa de intensidad moderada
entre el tipo de interacción digital informal y la calidad ortográfica (
). La omisión recurrente de tildes y de signos dobles de apertura
(¿, ¡) en los chats mostró consonancia con los altos índices de error
detectados en la prueba objetiva, donde la dimensión acentual y puntual
registró la media más baja (
sobre 10 puntos). Esta discrepancia entre la escritura informal en
redes y la exigencia escolar coincide con las conclusiones de (Fuentes, 2025)
referentes a las fallas en el monitoreo metacognitivo y la autorregulación en
estudiantes secundarios. Asimismo, la elevada frecuencia reportada en el uso
del corrector automático (
lo utiliza a veces y 
siempre), sumada al 
de participantes que declaró percibir dificultad para redactar sin
él, concuerda con lo observado por (Alvarado, 2025), quien aduce que la
delegación del control normativo a dispositivos tecnológicos debilita la
autonomía escritural en entornos analógicos o sin asistencia digital.
Atendiendo a la dimensión propositiva, el
diagnóstico empírico fundamentó la estructuración de la «Guía Didáctica de
Transferencia Lingüística y Escritura Normativa en Entornos Digitales». A diferencia
de los enfoques ortográficos tradicionales basados en la memorización
descontextualizada de reglas (Cabanillas, 2021), la propuesta organiza sus
módulos sobre las falencias específicas identificadas en la prueba PDOCO: la
restauración de la tildación diacrítica, el empleo de signos dobles y la
discriminación de grafías dudosas mediante la reescritura crítica de corpus
digitales reales. Este planteamiento es afín a las experiencias de (Celis,
2021), quienes demostraron que el análisis reflexivo sobre las producciones
digitales promueve la conciencia metalingüística y la adecuación textual. La
guía diseñada no persigue la eliminación del lenguaje digital en contextos
informales, sino el desarrollo de una competencia diglósica que capacite al
estudiante para alternar de forma consciente entre el registro informal de las
redes sociales y el registro formal requerido en el ámbito académico.
Es preciso reconocer las limitaciones
metodológicas que delimitan los alcances del estudio. En primer lugar, la
adopción de un diseño no experimental de corte transversal impide establecer
inferencias de causalidad; los datos reflejan únicamente relaciones de
asociación observadas en un momento único (Hernández-Sampieri & Mendoza,
2018). En segundo lugar, aunque el tamaño muestral () es probabilístico y representativo de la institución evaluada,
resulta acotado para generalizar los hallazgos a escala regional o nacional. En
tercer lugar, la recolección de hábitos digitales mediante el cuestionario CURS
descansa en la autopercepción, lo que conlleva un potencial margen de sesgo por
deseabilidad social al reportar la frecuencia de uso de textismos y correctores
automáticos.
La contribución científica de la
investigación radica en ofrecer una caracterización empírica que vincula la
autopercepción de las prácticas digitales con una evaluación objetiva del
desempeño ortográfico mediante una prueba elaborada y validada específicamente
para este estudio. Los resultados ponen de manifiesto que la variable relevante
no es el tiempo invertido en las redes sociales, sino la naturaleza de las
prácticas lingüísticas adoptadas y la falta de autorregulación en el uso de
textismos. Debido a que esta investigación no aplicó de forma experimental la
guía pedagógica propuesta, su efectividad para la mejora del desempeño escrito
constituye una hipótesis de intervención que deberá ser contrastada en
investigaciones futuras mediante diseños cuasiexperimentales con mediciones de
pretest y postest.
Conclusions
En respuesta al objetivo general planteado
en la investigación, se determinó la existencia de una asociación
estadísticamente significativa de intensidad moderada entre el uso global de
redes sociales y la calidad ortográfica en los estudiantes de tercero de
Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa «Huaca», durante el
periodo lectivo 2025. Este resultado confirma que la intensidad de la
interacción en plataformas digitales coexiste con una menor calidad en la
producción escrita formal dentro de la muestra evaluada, sin que esta covariación
constituya una relación de causalidad directa o un condicionamiento
determinista de los entornos virtuales sobre la competencia lingüística del
alumnado.
Al analizar las dimensiones constitutivas
del hábito digital, se concluye que el factor crítico sobre el desempeño
ortográfico no radica en el volumen cuantitativo de exposición a las pantallas,
sino en la naturaleza cualitativa de las prácticas escriturales adoptadas.
Específicamente, el tiempo diario de conexión a redes sociales no mostró una
asociación estadísticamente significativa con el nivel de desempeño ortográfico
obtenido en la prueba objetiva. Por el contrario, la transferencia de hábitos
informales representó el principal elemento de asociación con las deficiencias
normativas: el uso recurrente de textismos y abreviaturas registró la
asociación de mayor magnitud con el rendimiento deficiente en la prueba,
seguido por la modalidad de interacción caracterizada por la omisión deliberada
de tildes y signos dobles de apertura.
Como respuesta a las falencias
diagnosticadas en la prueba objetiva (principalmente en acentuación diacrítica,
uso de signos dobles y discriminación de grafías dudosas), se estructuró la
«Guía Didáctica de Transferencia Lingüística y Escritura Normativa en Entornos Digitales»
como una propuesta de intervención pedagógica propositiva fundamentada en la
evidencia empírica. No obstante, al haberse empleado un diseño no experimental
y transversal, se concluye que el alcance del estudio se restringe a la
provisión del diagnóstico situacional, por lo que la eficacia de la guía
planteada constituye una hipótesis de intervención educativa que deberá ser
evaluada en investigaciones futuras mediante diseños cuasiexperimentales con
mediciones de pretest y postest.
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Funding
The authors received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The authors declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The authors contributed to the development of the manuscript.
