Passive home technology use may compromise language development in early childhood, particularly without parental mediation. Given this concern, the objective was to descriptively analyse the changes observed in families' technological mediation practices and in children's language indicators before and after implementing a family guidance workshop system. A case study with a mixed-methods approach and a longitudinal pre-post component was conducted with 12 children aged 4 to 5 years from Initial Level 2 and their family units at a private school in southern Ecuador, using a parent questionnaire, observation and the Navarra Revised Oral Language Test (PLON-R). The diagnostic phase showed that 9 of the 12 children exceeded two hours of daily passive exposure, and difficulties concentrated in the lexical-semantic, morphosyntactic and pragmatic components, while the phonetic-phonological component remained preserved. After the workshops, 10 of the 12 families adopted regulated use, co-viewing and dialogue, alongside observed changes in vocabulary and verbal participation. Findings suggest the relevance of combining time regulation, content selection and active mediation.

Keywords: language skills, family guidance, early childhood, workshop system, educational technology.

Resumen

El consumo pasivo de tecnología en el hogar puede comprometer el desarrollo lingüístico en la primera infancia, especialmente cuando ocurre sin mediación parental. Ante esta preocupación, el objetivo fue analizar descriptivamente los cambios observados en las prácticas de mediación tecnológica de las familias y en los indicadores de lenguaje de los niños, antes y después de implementar un sistema de talleres de orientación familiar. Se realizó un estudio de caso con enfoque mixto y componente longitudinal pre-post, con 12 niños de 4 a 5 años del nivel Inicial 2 y sus núcleos familiares de una institución particular del sur del Ecuador, mediante cuestionario a padres, observación y el test PLON-R. El diagnóstico mostró que 9 de los 12 niños superaban las dos horas diarias de exposición pasiva, y las dificultades se concentraron en los componentes léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático, mientras el fonético-fonológico se mantuvo preservado. Tras los talleres, 10 de las 12 familias incorporaron prácticas de uso regulado, co-visualización y diálogo, junto con cambios observados en el vocabulario y la participación verbal. Los hallazgos sugieren la pertinencia de combinar regulación del tiempo, selección del contenido y mediación activa.

Palabras clave: habilidades lingüísticas, orientación familiar, primera infancia, sistema de talleres, tecnología educativa.

Introduction

El acceso a dispositivos móviles e internet en hogares con niños pequeños, en Ecuador, ha experimentado un crecimiento exponencial en la última década, redefiniendo los escenarios de desarrollo infantil (Instituto Nacional de Estadística y Censos [INEC], 2023). Esta situación plantea dos escenarios opuestos: por un lado, el consumo pasivo de contenidos digitales y, por otro, el uso de la tecnología como herramienta de apoyo para el aprendizaje infantil.

En la etapa de 4 a 5 años, caracterizada por una plasticidad neural excepcional debido al rápido desarrollo sináptico y a la alta capacidad del cerebro para reorganizarse en función de los estímulos del entorno (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2019), y por el progresivo dominio de las estructuras del lenguaje (fonológico, léxico, morfosintáctico y pragmático), que permiten al niño comprender y expresar ideas (American Speech-Language-Hearing Association [ASHA], 2023; Arboleda Salazar et al., 2021), la calidad de las interacciones resulta determinante para el desarrollo lingüístico (Vygotsky, 1978), especialmente aquellas que se producen con los cuidadores principales durante la primera infancia.

En este contexto, el uso de tecnología en edades tempranas puede influir de forma negativa o positiva en dicho desarrollo, dependiendo del tipo de contenido y del nivel de mediación parental (Mata Calderón & Carmiol, 2022; Massaroni et al., 2024). Investigaciones recientes establecen una fuerte correlación entre el tiempo de exposición diaria a pantallas, particularmente en modalidad pasiva, y un incremento en el riesgo de retrasos en el desarrollo del vocabulario expresivo y receptivo (Contreras‑Silva et al., 2023; Massaroni et al., 2024).

El metaanálisis de Roberts et al. (2019), publicado en JAMA Pediatrics, evidenció que el entrenamiento parental en estrategias de estimulación lingüística se asocia con mejores resultados de lenguaje y comunicación en niños pequeños. Por su parte, la revisión sistemática de Jara et al. (2024) documentó que una mayor exposición diaria a pantallas, particularmente en modalidad pasiva, se asocia con un incremento en el riesgo de retraso en el vocabulario expresivo y receptivo, así como con una reducción del intercambio verbal con los cuidadores, lo que refuerza el papel decisivo de la mediación parental en el uso de la tecnología.

El panorama se vuelve realmente preocupante cuando se deja al niño solo con el dispositivo, sin mediación ni guía sobre lo que está viendo o haciendo. Esta falta de supervisión adulta reduce las oportunidades de interacción verbal, incrementa el riesgo de retrasos en el vocabulario, dificulta la atención conjunta, limita la reciprocidad comunicativa y favorece el aislamiento social, contradiciendo el principio de andamiaje de Vygotsky (1978), según el cual el desarrollo cognitivo y lingüístico ocurre en la Zona de Desarrollo Próximo mediante la interacción con un adulto mediador. En el contexto digital, este andamiaje se logra cuando el adulto acompaña, pregunta y conversa sobre los contenidos que el niño consume.

Asimismo, el consumo pasivo de contenidos digitales afecta los procesos de desarrollo lingüístico, debido a que el cerebro infantil necesita interacciones recíprocas y tiempos adecuados de procesamiento para consolidar el aprendizaje del lenguaje. Las pantallas, especialmente los contenidos de ritmo rápido y edición vertiginosa, sobreestimulan las vías sensoriales, pero no permiten el tiempo de procesamiento necesario para que el niño interiorice las estructuras lingüísticas, las relacione con su experiencia y practique la producción verbal. Este procesamiento acelerado, al no ir acompañado de la pausa y la repetición que caracterizan la conversación humana, dificulta la consolidación de las redes neuronales dedicadas al lenguaje (Massaroni et al., 2024; Frausel et al., 2021). Esta exposición sin acompañamiento adulto priva además al niño de los intercambios conversacionales que son esenciales para la maduración de las áreas cerebrales implicadas en el lenguaje.

En este sentido, la evidencia disponible indica que la exposición a pantallas puede separar al menor de sus cuidadores y afectar procesos como las protoconversaciones, la atención conjunta y la reciprocidad, los cuales son esenciales para el desarrollo del lenguaje (Massaroni et al., 2024; Frausel et al., 2021). Este planteamiento evidencia que la exposición no mediada no solo reduce la interacción, sino que interfiere en los procesos comunicativos básicos que sustentan la adquisición del lenguaje.

Organismos internacionales como la OMS (2019) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2023) respaldan esta visión; la OMS recomienda en menores de 2 a 5 años no superar una hora diaria de pantallas por sus efectos negativos en el desarrollo cognitivo, del lenguaje, la actividad física y el sueño, y subraya la importancia de las interacciones sociales para el aprendizaje. La UNESCO (2023) enfatiza la necesidad de una mediación parental activa para que la tecnología sea herramienta de equidad educativa y no amplificador de brechas.

La mediación parental en el uso de dispositivos móviles constituye un factor determinante en el aprovechamiento educativo de la tecnología durante la infancia. En este sentido, estudios como el de Mata Calderón & Carmiol (2022) evidencian que los cuidadores utilizan con menor frecuencia mediación instructiva, orientada a explicar, dialogar y guiar al niño en la comprensión de los contenidos y el uso compartido, basado en la participación activa del adulto junto al niño, durante el uso de la tecnología; compartiendo la experiencia y promoviendo la interacción verbal. En cambio, emplean predominantemente estrategias de mediación restrictiva, centradas en el establecimiento de normas, el control del tiempo de uso y la supervisión del acceso a contenidos; lo que limita el potencial educativo de la tecnología. Estos hallazgos no solo describen prácticas de uso, sino que permiten comprender sus implicaciones en el desarrollo infantil.

Sin embargo, no todo es negativo; investigaciones recientes sugieren que la tecnología, bien usada, puede ser una gran aliada para la expresión oral cuando su uso es activo, intencional y mediado por un adulto que modela, pregunta y conversa (Ríos et al., 2025; Bonilla et al., 2020).

Estudios previos sobre estimulación del lenguaje oral en Educación Infantil destacan que actividades mediadas con tecnología (juegos de imitación, discriminación auditiva, narración digital), realizadas con adultos, potencian los componentes lingüísticos (Bonilla et al., 2020; Espinoza-Barrera & Rodríguez-Andino, 2025). Este potencial se aprovecha con acompañamiento adulto, como evidencia el metaanálisis de Roberts et al. (2019), que incluyó 76 estudios (ensayos clínicos aleatorizados y no aleatorizados) sobre intervenciones lingüísticas con participación parental. Los resultados indican que la orientación a padres se asocia de forma consistente con mejoras en las habilidades comunicativas y lingüísticas infantiles, así como con un mayor uso de estrategias de apoyo al lenguaje en el hogar.

A pesar de estos hallazgos, en muchos hogares las prácticas relacionadas con el uso de la tecnología siguen siendo diferentes. Espinoza‑Barrera & Rodríguez‑Andino (2025) identifican una carencia de formación específica para las familias, lo que reduce el dispositivo a una función de niñera digital. Esta desconexión genera un escenario donde el potencial educativo de la tecnología es subutilizado mientras sus riesgos se materializan.

En el contexto específico de la institución educativa particular en el sur del Ecuador, observaciones preliminares realizadas en el subnivel 2 de educación inicial revelaron una preocupación compartida por las docentes respecto al uso extensivo de celulares y tabletas en el hogar, así como su percepción de un posible retraso en el desarrollo de habilidades lingüísticas en algunos niños, expresado en un vocabulario aparentemente escaso, una limitada fluidez narrativa y dificultades para articular fonemas e ideas. Estas percepciones, de carácter preliminar, motivaron el desarrollo de la presente investigación —cuyo diagnóstico permitiría verificarlas—, cuyo principal problema se centra en: ¿Cómo contribuir al uso responsable de la tecnología en el hogar para el desarrollo de habilidades lingüísticas en niños de 4 a 5 años?

Por tanto, el propósito fundamental de este trabajo consiste en analizar descriptivamente los cambios observados en las prácticas de mediación tecnológica de las familias y en los indicadores de habilidades lingüísticas de los niños de 4 a 5 años, antes y después de implementar un sistema de talleres de orientación familiar.

Methodology

La presente investigación se desarrolló bajo el paradigma interpretativo. Se optó por un estudio de caso con enfoque mixto, que integra datos cualitativos (observación y entrevista) y cuantitativos (cuestionario con escalas, frecuencias y el test PLON-R), con el fin de comprender en profundidad el fenómeno en su contexto real (Yin, 2018). La integración de ambos tipos de datos respondió a la necesidad de contrastar las prácticas familiares descritas cualitativamente con indicadores estandarizados del desarrollo lingüístico. El diseño incorpora un componente longitudinal de evaluación pre-post, con mediciones antes de la intervención (diciembre de 2025) y aproximadamente un mes después de finalizados los talleres (abril de 2026), sin grupo control ni asignación aleatoria, por lo que los cambios registrados se interpretan en clave descriptiva y contextual, y no como efectos causales generalizables. Este enfoque permite comprender los significados que las familias atribuyen al uso de la tecnología y describir detalladamente las prácticas en su contexto natural (Barraza, 2023).

El caso de estudio coincide con la unidad de análisis, representado por 12 niños (seis niñas y seis niños) de 4 a 5 años, del nivel Inicial 2 de la institución educativa particular de una ciudad del sur del Ecuador. Se consideraron sus 12 núcleos familiares, siendo la madre el informante principal en todos los casos. Asimismo, se contó con la participación de la docente de aula, quien resultó un informante clave para contrastar y profundizar en la información sobre el desarrollo lingüístico de los niños. Para formar parte del caso de estudio se consideraron la pertenencia al nivel Inicial 2 de la institución, la autorización y disposición familiar, mediante consentimiento informado. Además; los niños, que conformaron la unidad de análisis, presentaban potenciales dificultades en el desarrollo de habilidades lingüísticas, asociadas al uso no responsable de tecnología en el hogar.

Para efectos de este estudio, se identificaron dos categorías de análisis interdependientes: el desarrollo de habilidades lingüísticas y el uso responsable de la tecnología en el hogar. Ambas se examinaron de forma articulada con el fin de comprender la relación entre mediación parental y desarrollo del lenguaje.

En cuanto a la primera categoría, el desarrollo de habilidades lingüísticas se define como el dominio progresivo de los cuatro componentes fundamentales del lenguaje oral en la infancia: el componente fonético-fonológico, que se refiere a la producción y organización de los sonidos del habla (ASHA, 2023); el componente léxico-semántico, que alude al significado de las palabras y al vocabulario (ASHA, 2023); el componente morfosintáctico, que comprende la estructura de las palabras y su organización en oraciones (ASHA, 2023); y el componente pragmático, que implica el uso social y contextual del lenguaje (Leech et al., 2018; Frausel et al., 2021). En niños de 4 a 5 años, se espera que estos componentes se manifiesten en un habla inteligible en un 90-100%, un vocabulario de aproximadamente 1,500 a 2,500 palabras, la construcción de oraciones de 4 a 6 elementos y la capacidad de mantener conversaciones con múltiples intercambios, acorde a los hitos del desarrollo establecidos por la literatura especializada (ASHA, 2023).

La segunda categoría, uso responsable de la tecnología en el hogar, se define como práctica parental intencionada y mediada que regula tiempo, contenido y contexto de uso de pantallas, priorizando la interacción dialógica y el acompañamiento activo (Mata Calderón & Carmiol, 2022).

Para operacionalizar el estudio, se definieron las dos categorías de análisis centrales, cuyas subcategorías e indicadores guiaron la construcción de los instrumentos y el análisis de la información.

Table 1

Categorías de Análisis del Estudio

Categoría	Definición Conceptual	Subcategorías (Componentes)	Indicadores por Componente
Desarrollo de habilidades lingüísticas	Proceso de adquisición y dominio de los componentes del lenguaje oral en niños de 4 a 5 años, que abarca los niveles fonético-fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático, acorde a los hitos del desarrollo.	Fonético-Fonológico	• Articulación de la mayoría de los fonemas del idioma • Articulación de sonidos en sílabas, palabras y oraciones • Sustitución de fonemas • Omisión de sonidos en palabras • Producción de grupos consonánticos • Procesos fonológicos simplificadores • Ritmo y fluidez del habla • Nivel de inteligibilidad del habla (90–100%) • Discriminación auditiva de sonidos del lenguaje • Segmentación silábica de palabras • Identificación de rimas
		Léxico-Semántico	• Amplitud del vocabulario acorde a la edad (≈1,500–2,500 palabras) • Denominación de objetos, acciones y cualidades • Uso de palabras en contexto apropiado • Comprensión de palabras y frases • Comprensión de instrucciones de 2 a 3 pasos • Relación objeto–significado • Definición de objetos por su uso • Reconocimiento de categorías semánticas • Comprensión de relaciones espaciales (arriba/abajo, dentro/fuera) • Comprensión de conceptos básicos (tiempo: antes/después; cantidad; tamaño) • Expresión verbal de ideas, experiencias y necesidades
		Morfosintáctico	• Estructuración de oraciones simples y compuestas • Producción de enunciados de 4 a 6 palabras o más • Organización de la oración (sujeto–verbo–objeto) • Uso de pronombres personales (yo, tú, él/ella) • Uso de artículos y plurales • Uso de conectores (y, que, porque) • Uso de tiempos verbales (presente y pasado) • Concordancia de género y número • Formulación de preguntas (qué, quién, cuándo) • Uso de oraciones coordinadas y subordinadas básicas
		Pragmático	• Intención comunicativa (pedir, preguntar, informar, expresar emociones) • Toma de turnos en la conversación • Inicio y mantenimiento de la interacción verbal • Mantenimiento del tema conversacional • Adaptación del discurso al interlocutor • Uso del lenguaje para saludar, solicitar y responder • Formulación de preguntas y comentarios • Relato de experiencias con secuencia lógica (inicio–desarrollo–cierre) • Descripción de objetos, situaciones o eventos • Expresión verbal de emociones y opiniones • Uso del lenguaje en el juego simbólico
Uso responsable de la tecnología en el hogar	Práctica parental intencionada y mediada que regula el tiempo, el contenido y el contexto de uso de pantallas, priorizando la interacción dialógica y el acompañamiento.	Tiempo de exposición	• Duración diaria de uso de pantallas • Frecuencia de uso durante el día • Distribución del tiempo de uso (mañana, tarde, noche) • Uso de pantallas antes de dormir • Cumplimiento de límites de tiempo establecidos por el adulto • Variación del tiempo de uso entre semana y fines de semana
		Tipo de contenido	• Consumo de contenido audiovisual (videos, dibujos animados) • Uso de aplicaciones interactivas • Uso de contenido educativo digital • Adecuación del contenido a la edad del niño • Presencia de contenido con estimulación del lenguaje • Exposición a contenido no apropiado para la edad
		Mediación parental	• Supervisión del uso de dispositivos • Acompañamiento durante el uso • Co-visualización • Interacción verbal durante el uso • Establecimiento de normas de uso • Regulación del tiempo de exposición • Orientación sobre el contenido • Intervención ante contenido inadecuado • Uso de dispositivos como estrategia de regulación conductual • Promoción de actividades alternativas sin pantallas

Nota. Elaboración propia con base en Arboleda et al. (2021), ASHA (2023), Castro y Maza (2023), Gavilánez (2024), Leech et al. (2018), Mata Calderón y Carmiol (2022).

La investigación se desarrolló entre diciembre de 2025 y abril de 2026. La fase diagnóstica (diciembre de 2025) consistió en la aplicación del cuestionario a padres, las observaciones de los niños y la administración del test PLON-R, con el fin de establecer la línea base. Entre enero y febrero de 2026 se realizaron el análisis de la información diagnóstica y el diseño del sistema de talleres. La fase de intervención se ejecutó a lo largo de tres semanas durante el primer trimestre de 2026, y la evaluación post-intervención se llevó a cabo aproximadamente un mes después de finalizados los talleres.

Para obtener una visión completa del fenómeno, se utilizaron diversas técnicas e instrumentos como:

La encuesta: Se aplicó un cuestionario semiestructurado diseñado ad hoc a los 12 núcleos familiares; con el objetivo de caracterizar las prácticas de uso tecnológico y el nivel de mediación parental en los hogares. El instrumento estuvo conformado por 15 ítems que combinaron preguntas cerradas (escalas tipo Likert y selección múltiple) y abiertas, y permitió indagar sobre: (a) tiempo promedio de exposición a pantallas diario y fines de semana, (b) tipos de dispositivos y contenidos preferidos, (c) contexto de uso (solitario o acompañado), (d) prácticas de mediación parental durante el uso (supervisión, normas y acompañamiento), y (e) disposición a participar en un programa formativo. El cuestionario fue validado mediante juicio de tres expertos en neurodesarrollo infantil. Se aplicó de forma virtual mediante Google Forms, con una duración promedio de 15 minutos.

La observación participante: Se utilizó una guía de observación aplicada a los 12 niños, elaborada a partir de los hitos del desarrollo de las habilidades lingüísticas para la edad (ASHA, 2023) y las categorías de análisis definidas, que incluyen los cuatro componentes del lenguaje: fonético-fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático. El objetivo fue registrar, en contextos naturales, el desempeño lingüístico de cada niño en cada uno de dichos componentes. Se aplicó en situaciones de juego libre y actividad dirigida en el aula, utilizando el diario de campo como instrumento de registro. En la fase diagnóstica, las observaciones se realizaron en cuatro sesiones de 30 minutos, en contextos de juego libre y en el “rincón de lecturas”, y fueron registradas en diarios de campo. Este procedimiento se replicó en la fase post-intervención.

Test de desarrollo del lenguaje: Se aplicó a los 12 niños la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-Revisada (PLON-R), con el objetivo de evaluar su desarrollo lingüístico e identificar posibles dificultades acordes a su edad (4 a 5 años). Se emplearon los baremos normativos originales del instrumento, al no disponerse de una adaptación normativa ecuatoriana; esta circunstancia se considera una limitación y los puntajes se interpretaron de forma orientativa y en conjunto con las demás fuentes de información. Este instrumento permitió valorar los componentes fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico y pragmático mediante actividades estructuradas. Su aplicación fue individual, en un entorno adecuado dentro de la institución, con una duración promedio de 10 a 15 minutos por participante. Los resultados facilitaron la detección de posibles riesgos en el desarrollo del lenguaje y el establecimiento de una línea base para orientar intervenciones pedagógicas.

Entrevista semiestructurada: Se diseñó un guion de entrevista dirigido a la docente de aula. Su propósito fue contrastar la información parental y las observaciones y obtener una perspectiva profesional y longitudinal sobre el desempeño lingüístico de cada niño y las dinámicas familiares observadas en la interacción diaria. La entrevista se realizó en una sesión de 45 minutos.

Una vez analizados los resultados de cada instrumento de manera independiente, se empleó la triangulación metodológica, contrastando los datos del cuestionario, la observación, el test PLON-R y la entrevista para obtener una visión integral del fenómeno. Los datos cuantitativos de la encuesta (frecuencias, porcentajes) fueron procesados con Microsoft Excel para obtener perfiles descriptivos. Para el análisis cualitativo de las respuestas abiertas, los registros de observación y la entrevista, se siguió el método de análisis temático en seis fases propuesto por Braun y Clarke (2006): familiarización, generación de códigos iniciales, búsqueda de temas, revisión, definición y redacción. El sistema de códigos se construyó de forma deductiva a partir de las categorías de análisis (los cuatro componentes del lenguaje y las dimensiones del uso tecnológico) e inductiva a partir de los datos, tomando como unidad de análisis los fragmentos de significado de las respuestas abiertas, los registros de observación y la entrevista. Dos investigadoras codificaron de forma independiente una submuestra del 25% del material, previamente entrenadas en el sistema de códigos; el acuerdo entre codificadoras se calculó como porcentaje de coincidencias sobre el total de segmentos codificados, alcanzando un 90%. Las discrepancias se resolvieron por consenso.

Se garantizó la confidencialidad mediante la anonimización de los datos (ej.: Niño 01, Madre 07, Docente). Se obtuvo el consentimiento informado por escrito de los padres de familia, asegurando su participación voluntaria y la protección de la identidad de los menores, de acuerdo con las normativas éticas de investigación educativa. El estudio contó con la autorización de las autoridades de la institución educativa; se declara que no se sometió a dictamen de un comité de ética formalmente constituido, circunstancia que se reconoce como una limitación del trabajo.

Para el análisis descriptivo, los casos se organizaron en dos patrones de uso definidos a partir de la información obtenida mediante el cuestionario aplicado a las familias. El Patrón A correspondió a los casos caracterizados por una exposición superior a dos horas diarias, predominio de contenido audiovisual pasivo y supervisión parental limitada o nula. El Patrón B correspondió a los casos caracterizados por una exposición inferior a una hora diaria, predominio de contenido interactivo o educativo y acompañamiento parental mediante co-visualización e interacción verbal. Esta clasificación tuvo exclusivamente una finalidad descriptiva y contextual, y no se utilizó para establecer comparaciones inferenciales ni relaciones causales entre los patrones.

Results

El análisis de los datos, estructurado a partir de la triangulación metodológica, permitió examinar, teniendo en cuenta las categorías de análisis, las subcategorías e indicadores, la relación entre el uso responsable de la tecnología en el hogar y el desarrollo de habilidades lingüísticas en niños de 4 a 5 años, considerando sus componentes específicos.

Uso Responsable de la Tecnología en el Hogar

Tiempo de exposición: Nueve de los 12 niños (75%) superaban las 2 horas diarias de exposición a pantallas, excediendo los límites recomendados para su edad. Esta cifra se incrementa durante los fines de semana, alcanzando un promedio de 3.5 horas diarias, lo que evidencia una variación notable en la frecuencia y distribución del uso. Asimismo, se identificó el uso recurrente de dispositivos en horarios extendidos, incluyendo momentos previos al descanso nocturno, y no se observó el cumplimiento de límites de tiempo establecidos por el adulto ni la promoción de actividades alternativas sin pantallas, indicadores que la operacionalización había previsto.

Tipo de contenido: Diez de los 12 niños (83%) acceden principalmente a contenido audiovisual pasivo (videos musicales y caricaturas de ritmo acelerado), caracterizado por baja estimulación del lenguaje. En contraste, solo 2 de los 12 (17%) utilizan de forma ocasional aplicaciones interactivas o educativas, y no se registró la presencia de contenido digital con estimulación explícita del lenguaje ni de recursos educativos adecuados a la edad en la mayoría de los hogares, lo que evidencia una limitada exposición a herramientas que favorezcan la participación activa y la producción verbal.

Mediación parental: Diez de los 12 padres (83%) reportan supervisión limitada o nula, empleando los dispositivos como estrategia de regulación conductual ("niñera digital"). Se observó escasa co-visualización, mínima interacción verbal y ausencia de orientación sobre el contenido, reduciendo de forma apreciable las oportunidades de diálogo. Tampoco se registraron prácticas de orientación sobre el contenido ni de promoción de actividades alternativas sin pantallas, en coherencia con los indicadores definidos en la Tabla 1. Una madre señaló: "Le doy el celular para que vea sus videos mientras yo cocino o limpio, así no me interrumpe" (Madre 07), evidenciando el carácter funcional del uso tecnológico en el hogar.

Desarrollo de Habilidades Lingüísticas

A partir del análisis descriptivo de los datos del cuestionario, los casos se organizaron en dos patrones de uso, definidos según el reporte parental: un patrón de alta exposición pasiva y baja mediación (n=9), caracterizado por un tiempo de exposición superior a dos horas diarias con predominio de contenido pasivo y supervisión limitada; y un patrón de uso regulado con mediación activa (n=3), con menos de una hora diaria, contenido supervisado y co-visualización. Esta agrupación es de carácter descriptivo y no constituye una comparación entre grupos formalmente constituidos. El análisis por componentes permitió describir los patrones observados en cada caso.

Componente fonético-fonológico: Se evidenció un desarrollo mayoritariamente acorde a la edad (90-100% de inteligibilidad). No obstante, en el Patrón A (n=9), 2 niños presentaron procesos fonológicos simplificadores, específicamente sustitución del fonema /r/ por /l/ o /d/ (rotacismo). No se registraron omisiones ni otros procesos fonológicos relevantes, lo que indica que la afectación se limitó a casos aislados de sustitución. En el Patrón B no se observaron alteraciones. En los casos observados, el componente fonético-fonológico se mantuvo mayormente preservado, con alteraciones limitadas a casos aislados dentro del patrón de mayor exposición pasiva.

Componente léxico-semántico: Se identificaron las diferencias más marcadas. En el Patrón A, 6 de los 9 niños (67%) presentaron un nivel de vocabulario expresivo y comprensivo notablemente por debajo de lo esperado para su edad, ubicándose en las categorías de “retraso” o “necesita mejorar” según los baremos del PLON-R, lo que se manifestó en el uso de términos genéricos y dificultades en la denominación de objetos, acciones y cualidades, así como en la expresión de ideas y experiencias. Por el contrario, en el Patrón B se observó un vocabulario amplio, con un desempeño acorde a los hitos del desarrollo, uso preciso del lenguaje y adecuada comprensión contextual. En los casos observados, los niños del patrón de uso regulado con mediación activa presentaron un vocabulario más amplio y una mejor organización semántica del discurso que los del patrón de alta exposición pasiva.

Componente morfosintáctico: Seis de los 9 niños del Patrón A (67%) presentaron limitaciones en la estructuración del lenguaje, manifestadas en la producción de enunciados de 2 a 3 palabras, dificultades en la organización sintáctica (sujeto–verbo–objeto), errores de concordancia de género y número, y un uso restringido de tiempos verbales, especialmente en pasado. En contraste, en el Patrón B se observaron oraciones de mayor complejidad (4 a 6 palabras o más), adecuada organización gramatical y uso pertinente de conectores y tiempos verbales.

Componente pragmático: Se observaron las mayores diferencias, no solo por la proporción de niños con dificultades, sino por la amplitud de indicadores afectados y su impacto en la funcionalidad comunicativa. En el Patrón A, 6 de los 9 niños (67%) presentaron dificultades en interacción comunicativa, toma de turnos, inicio y mantenimiento de la interacción verbal, sostenimiento del tema, narración con secuencia lógica y limitada expresión emocional y de opiniones. En contraste, el Patrón B mostró habilidades pragmáticas desarrolladas, con interacción fluida, toma de turnos, capacidad para mantener conversaciones y narrar experiencias de forma estructurada, así como una mayor riqueza en la expresión emocional. En los casos observados, los niños del patrón de uso regulado con mediación activa mostraron un mayor desarrollo pragmático que los del patrón de alta exposición pasiva.

Table 2

Distribución de prácticas tecnológicas y desempeño lingüístico observado por componentes

Subcategorías	Patrón A: Exposición Pasiva Alta (n=9)	Patrón B: Exposición Mediada/Baja (n=3)
Tiempo de exposición	Promedio de 2.5 h/día entre semana; incremento en fines de semana (≈3.5 h) sin límites consistentes	< 1 hora/día; uso regulado; cumplimiento de límites
Tipo de contenido	Predominio de contenido pasivo (videos, caricaturas); baja estimulación del lenguaje	Contenido interactivo y educativo; favorece participación y aprendizaje
Mediación Parental	Supervisión limitada o nula; uso como "niñera digital"; sin interacción verbal	Co-visualización activa; acompañamiento y diálogo constante
Componente Fonético-Fonológico	Leves dificultades, casos aislados de sustitución del fonema /r/ por /l/ o /d/ (rotacismo) en 2 de los 9 niños	Adecuada articulación e inteligibilidad
Componente Léxico-Semántico	6 de 9 con vocabulario limitado respecto de lo esperado para la edad; uso de términos genéricos; baja expresión verbal	Vocabulario amplio; uso preciso del lenguaje
Componente Morfosintáctico	6 de 9 con oraciones de 2-3 palabras, errores de concordancia; limitado uso verbal	Oraciones de 4-6 palabras, adecuada estructura gramatical
Componente Pragmático	6 de 9 con dificultades en interacción, toma de turnos y narración; escasa expresión emocional	Conversación fluida, narración con secuencia lógica

Estos resultados sustentan la necesidad de la propuesta de intervención, al evidenciar que 9 de las 12 familias (75%) presentan un uso inadecuado de la tecnología, caracterizado por exposición prolongada, contenido pasivo y escasa mediación parental. Este contexto se asocia a que 6 de los 12 niños —correspondientes a dos tercios del Patrón A— manifiesten dificultades en los componentes léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático, concentradas en entornos de uso no mediado.

En síntesis, las dificultades lingüísticas observadas se concentraron entre los niños del Patrón A (alta exposición pasiva y baja mediación) y fueron menos frecuentes en el Patrón B (uso regulado y mediación activa), con mayor afectación en los componentes vinculados con la expresión y la interacción comunicativa. Estos hallazgos sustentan la pertinencia de implementar talleres de orientación familiar orientados a un uso regulado, acompañado e intencionado de la tecnología.

Sistema de Talleres "MediTIC-Familia"

Como respuesta directa a la problemática, se diseñó el sistema de talleres educativos "MediTIC-Familia", orientado a transformar las prácticas de uso de la tecnología en el hogar. Esta propuesta se alinea con la teoría del andamiaje (Vygotsky, 1978) aplicada al contexto parental, donde el facilitador provee una estructura temporal que guía a las familias desde la concienciación hasta la acción autónoma (Roberts et al., 2019). Se asume la definición de taller de orientación familiar como un espacio de aprendizaje colaborativo y vivencial que busca modificar prácticas y actitudes mediante la reflexión y la ejercitación (Maya Betancourt, 2007).

El sistema se estructuró en tres talleres secuenciales, diseñados bajo un enfoque progresivo, práctico y contextualizado. Cada taller combinó momentos de sensibilización, modelamiento y aplicación, siguiendo la estructura metodológica propuesta por Maya Betancourt (2007), que promueve la reflexión sobre las prácticas familiares y el desarrollo de habilidades concretas de mediación parental.

Desarrollo de los talleres

Cada taller se diseñó siguiendo la estructura metodológica de Maya Betancourt (2007), que articula tres momentos: sensibilización, modelamiento y aplicación. A continuación, se describe su implementación:

"Conectando Neuronas". En la sensibilización se presentaron los conceptos de plasticidad cerebral e impacto del uso pasivo y activo de pantallas en el lenguaje, y los padres analizaron los resultados diagnósticos de sus hijos. Durante el modelamiento, las facilitadoras ejemplificaron cómo acompañar el consumo digital transformándolo en una experiencia interactiva. En la aplicación, mediante la dinámica "Mi mapa cerebral", cada familia vinculó la teoría con su realidad cotidiana e identificó oportunidades de mediación en casa.

"El arte de preguntar". La sensibilización consistió en reflexionar sobre la diferencia entre consumo pasivo y co‑visualización dialogada. En el modelamiento, las facilitadoras formularon preguntas abiertas a partir de fragmentos de videos infantiles para estimular los componentes del lenguaje. Durante la aplicación, los padres practicaron en grupos la formulación de preguntas con nuevos videos, convirtiendo el consumo pasivo en una experiencia comunicativa activa.

"Somos curadores". La sensibilización abordó criterios para seleccionar contenidos digitales de calidad. En el modelamiento se presentaron aplicaciones educativas (Lingokids, Endless Alphabet, Khan Academy Kids y Duolingo ABC) y se demostró cómo evaluarlas con una guía de criterios. En la aplicación, cada familia creó la portada de un cuento propio con la herramienta Canva, integrando imagen y texto, lo que promovió la construcción de relatos y el fortalecimiento del lenguaje.

Implementación y Evaluación de los Talleres

El sistema "MediTIC-Familia" se implementó con las doce familias participantes a lo largo de tres semanas, mediante sesiones presenciales de 90 a 120 minutos cada una. Cada taller combinó una breve exposición teórica, una fase de modelamiento explícito por parte de las facilitadoras —en la que las estrategias fueron demostradas antes de que los padres las ejecutaran— y actividades prácticas orientadas a la mediación del uso de pantallas en el hogar.

Para describir y analizar los cambios observados en las prácticas parentales y en los indicadores lingüísticos antes y después de la implementación de los talleres, se empleó un diseño de evaluación pre y post. En un primer momento se aplicó un cuestionario dirigido a los padres de familia, se realizó la evaluación del desarrollo del lenguaje de los niños mediante el test PLON-R y se llevaron a cabo las observaciones participantes en los contextos de aula ya descritos. Aproximadamente un mes después de finalizada la intervención, se reaplicó el cuestionario a los padres, se volvió a aplicar el test PLON-R, se realizaron nuevas observaciones de los niños en situaciones de juego libre y actividad dirigida, y se efectuó una nueva entrevista a la docente, con el objetivo de identificar cambios en las prácticas parentales, en la percepción del desarrollo lingüístico y en el desempeño comunicativo de los niños.

Los resultados de la evaluación mostraron mejoras apreciables tanto en las prácticas familiares como en el desarrollo del lenguaje infantil. En relación con el uso de pantallas, 10 de los 12 padres (83%) reportaron haber reducido el tiempo de exposición de sus hijos a un máximo de 1.5 horas diarias, además de incorporar estrategias de co-visualización y diálogo durante el uso de dispositivos. Estos cambios reflejan no solo una modificación en la regulación del tiempo de pantalla, sino también una mejora en la calidad de las interacciones comunicativas en el entorno familiar. Dado el tamaño de la muestra y la ausencia de contraste estadístico, estas variaciones se reportan en términos descriptivos.

Desde la perspectiva docente, se observaron mejoras en el desempeño lingüístico de los niños, particularmente en el vocabulario, la longitud de las oraciones y la participación verbal en el aula. Según lo señalado en la entrevista post-intervención, la docente manifestó: "Noto un cambio muy positivo. Los niños llegan con más ganas de contar cosas, de explicar lo que vieron o hicieron con sus papás. Su vocabulario es más variado, usan más palabras, sus frases son más largas y completas. Se animan más a participar en las asambleas y cuentan historias con secuencia narrativa. Incluso algunos padres me han comentado que ahora el dialogar mientras ven televisión con sus hijos se ha vuelto una práctica cotidiana. Los niños que antes apenas hablaban ahora inician conversaciones" (Docente, entrevista post-intervención).

Como parte del seguimiento, el test PLON-R se reaplicó en la fase post-intervención. En conjunto con la observación y la entrevista a la docente, los resultados obtenidos permitieron identificar cambios descriptivos en el vocabulario expresivo, la estructuración sintáctica y la comprensión verbal. Debido al carácter descriptivo del estudio, estos cambios no se interpretan como evidencia de un efecto causal de la intervención.

En síntesis, se observaron modificaciones en las prácticas de mediación parental y una evolución favorable de determinados indicadores lingüísticos tras la implementación del taller “MediTIC-Familia”.

Discussion

Los hallazgos muestran patrones compatibles con los riesgos del uso pasivo descritos por Massaroni et al. (2024) y Contreras-Silva et al. (2023). Coinciden con esos estudios en la concentración de dificultades en el vocabulario, difieren en la relativa preservación del componente fonético-fonológico, y aportan la particularidad de un contexto ecuatoriano de educación inicial con prácticas de mediación parental heterogéneas. Al desglosar el análisis por componentes lingüísticos, se observa que las dificultades más marcadas se concentran en el nivel léxico-semántico, donde 6 de los 9 niños con alta exposición pasiva (67%) presentaron un vocabulario limitado respecto de lo esperado para su edad (ASHA, 2023). De manera similar, en el componente morfosintáctico, estos niños evidenciaron la producción de oraciones de apenas 2 a 3 palabras, cuando el hito esperado a los 4-5 años es la producción de oraciones de 4 a 6 elementos con estructuras gramaticales completas.

Esto se relaciona con la limitada oportunidad del cerebro infantil de procesar información lingüística frente a la rapidez audiovisual, dificultando la consolidación de conexiones neuronales para el lenguaje (Massaroni et al., 2024). Asimismo, la prevalencia del uso de dispositivos como "niñera digital" en 10 de los 12 hogares analizados coincide con el incremento de dificultades del habla que otras investigaciones han vinculado a la disminución de la interacción familiar (Jara et al., 2024).

En cuanto al componente pragmático, la observación directa y la entrevista con la docente evidenciaron dificultades en el mantenimiento del tema conversacional y en la resolución verbal de conflictos. Esto coincide con Jara et al. (2024) y con estudios internacionales que demuestran que el uso no mediado reduce la frecuencia de interacciones verbales con los padres, afectando el desarrollo conversacional. Los niños del Patrón B demostraron habilidades pragmáticas acordes a su edad, como mantener conversaciones de más de tres intercambios y contar historias con secuencia lógica (Leech et al., 2018).

Por otro lado, el componente fonético-fonológico no presentó alteraciones relevantes en la muestra, con solo casos aislados de rotacismo. En los casos estudiados, las dificultades léxico-semánticas, morfosintácticas y pragmáticas fueron más frecuentes entre los niños caracterizados por mayor exposición pasiva y menor mediación parental, mientras que el componente fonético-fonológico se mantuvo relativamente conservado; este último suele consolidarse en edades más tempranas (ASHA, 2023).

Estos resultados son consistentes con investigaciones realizadas en otros países latinoamericanos. Mata Calderón y Carmiol (2022), en un estudio con niños costarricenses de 1 a 5 años, encontraron que los cuidadores utilizan predominantemente estrategias de mediación restrictiva y supervisión, con menor frecuencia de mediación instructiva y de uso conjunto, lo que limita el potencial educativo de la tecnología. Asimismo, reportaron que los cuidadores consideran que las habilidades lingüísticas son las más afectadas positivamente por el uso de dispositivos, aunque nuestros hallazgos matizan esta percepción al demostrar que el beneficio solo ocurre cuando existe mediación activa.

Desde una perspectiva práctica, los hallazgos sugieren la pertinencia de combinar la regulación del tiempo de exposición, la selección del contenido y la mediación parental activa. Dado que la intervención modificó simultáneamente el tiempo de pantalla y la mediación parental, no es posible atribuir los cambios observados a uno solo de estos componentes; ambos parecen operar de forma conjunta en el fortalecimiento de la interacción comunicativa en el hogar.

Este estudio presenta varias limitaciones. La primera radica en el tamaño reducido de la muestra (N=12), propio de un estudio de caso, lo que impide la generalización estadística de los resultados. La segunda es de diseño: al no contar con grupo control ni asignación aleatoria, los cambios observados tras la intervención no permiten atribuir causalidad. La tercera se relaciona con el uso de baremos no adaptados al contexto ecuatoriano y con la ausencia de dictamen de un comité de ética formalmente constituido. Sin embargo, la profundidad interpretativa alcanzada ofrece una base para el diseño de intervenciones en contextos similares. Se recomienda para futuras investigaciones: a) desarrollar estudios cuasi-experimentales con grupos de experimento y control, y con una población y muestra más amplias que permitan la generalización de los resultados; b) incluir medidas objetivas del tiempo de pantalla; y c) adaptar esta propuesta a otros contextos educativos y validarla mediante estudios longitudinales.

Conclusions

A partir de los hallazgos y la intervención realizada, se extraen tres conclusiones fundamentales. Los resultados evidencian que la exposición pasiva y prolongada a pantallas (>2 horas diarias) se asocia principalmente con afectaciones en los componentes léxico-semántico (vocabulario limitado), morfosintáctico (oraciones simples de 2-3 palabras) y pragmático (dificultades conversacionales y narrativas) en niños de 4 a 5 años. En contraste, el componente fonético-fonológico permaneció relativamente conservado. En los participantes, las dificultades fueron más visibles en los niveles superiores del lenguaje (léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático), que son los que requieren mayor interacción social y práctica conversacional para su desarrollo.

La orientación a los padres mediante talleres vivenciales como “MediTIC-Familia” se asoció con modificaciones en sus prácticas de uso tecnológico, caracterizadas por la función de “niñera digital”, hacia estrategias de co-visualización y diálogo. Esta mediación activa se asoció con cambios observados en los componentes lingüísticos, especialmente en el pragmático y léxico-semántico, en un contexto de mayor interacción verbal en el hogar. El cambio reportado por 10 de las 12 familias y lo percibido por la docente respaldan, en clave descriptiva, la utilidad de la intervención. No obstante, la evaluación post-intervención se realizó en un plazo acotado (aproximadamente un mes tras los talleres), por lo que la consolidación de estas mejoras en el tiempo requiere verificación mediante estudios longitudinales.

En los casos estudiados, el uso de la tecnología se presentó asociado a diferentes prácticas de mediación parental y a distintos niveles de desempeño lingüístico. Los hallazgos sugieren la pertinencia de promover programas de alfabetización digital familiar en edades tempranas que integren regulación del tiempo, selección de contenidos y mediación parental activa. Futuras investigaciones deberán validar esta propuesta en otros contextos educativos y desarrollar recursos digitales diseñados para promover el lenguaje infantil mediante experiencias de uso compartido.

References

American Speech-Language-Hearing Association. (2023). Spoken language disorders. https://www.asha.org/practice-portal/clinical-topics/spoken-language-disorders/

Arboleda Salazar, R. A., Merino Loor, M. J., Carvajal Flores, V. A., & Requena Vivanco, M. del R. (2021). Desarrollo de la conciencia fonológica en niños de cuatro a cinco años: Edad, género y nivel socioeconómico. Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, 6(3), 139–154. https://doi.org/10.33936/cognosis.v6i3.3147

Barraza Macías, A. (2023). Metodología de la investigación cualitativa: Una perspectiva interpretativa. Benessere. https://editorialupd.mx/index.php/libros/catalog/book/7

Bonilla, P. A., Troya, E. V., & Peñafiel, V. (2020). La utilización de la tecnología en el desarrollo del lenguaje de los niños de 4 años. Conciencia Digital, 3(1), 63–79. https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v3i1.2.1174

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Castro Guamán, K. E., & Maza Chaca, M. J. (2023). Intervención logopédica para desarrollar el lenguaje expresivo en un estudiante con TEA de la Unidad Educativa Especializada Agustín Cueva Tamariz [Trabajo de titulación]. Universidad Nacional de Educación. https://repositorio.unae.edu.ec/server/api/core/bitstreams/9865d420-7ac7-43fd-9586-76e103633628/content

Contreras-Silva, M. Y., Álvarez-Villalobos, N. A., de León-Gutiérrez, H., Elizondo-Omaña, G. G., Navarrete-Floriano, G., & Romo-Salazar, J. C. (2023). Impacto del uso de dispositivos electrónicos a edad temprana en el lenguaje. Revista Médica del Instituto Mexicano del Seguro Social, 61(4), 427–432. https://doi.org/10.5281/zenodo.8200118

Espinoza-Barrera, J. M., & Rodríguez-Andino, M. C. (2025). Las TICs para estimular la comunicación verbal en niños de educación inicial. 593 Digital Publisher CEIT, 10(2), 459–472. https://doi.org/10.33386/593dp.2025.2.2446

Frausel, R. R., Richland, L. E., Levine, S. C., & Goldin-Meadow, S. (2021). Personal narrative as a “breeding ground” for higher-order thinking talk in early parent–child interactions. Developmental Psychology, 57(4), 519–534. https://doi.org/10.1037/dev0001166

Gavilánez Barragán, M. M. (2024). Las canciones infantiles en el lenguaje bebetizado en educación inicial [Trabajo de titulación]. Universidad Técnica de Ambato. https://repositorio.uta.edu.ec/server/api/core/bitstreams/b2554da1-aea0-4e21-8047-0b0aad768292/content

Instituto Nacional de Estadística y Censos [INEC]. (2023). Tecnologías de la Información y Comunicación-TIC 2023. https://www.ecuadorencifras.gob.ec/tecnologias-de-la-informacion-y-comunicacion-tic-2023/

Jara, M., Mayorga, K., & Reyes, N. (2024). Pantallas y adquisición del lenguaje: ¿Cuánto tiempo es demasiado? Reincisol, 3(6), 6796–6820. https://doi.org/10.59282/reincisol.V3(6)6796-6820

Leech, K., Wei, R., Harring, J. R., & Rowe, M. L. (2018). A brief parent-focused intervention to improve preschoolers’ conversational skills and school readiness. Developmental Psychology, 54(1), 15–28. https://doi.org/10.1037/dev0000411

Massaroni, V., Donne, V. D., Marra, C., Arcangeli, V., & Chieffo, D. P. R. (2024). The relationship between language and technology: How screen time affects language development in early life—A systematic review. Brain Sciences, 14(1), 27. https://doi.org/10.3390/brainsci14010027

Mata Calderón, A., & Carmiol, A. M. (2022). Mediación parental en el uso de tecnologías móviles en niños y niñas costarricenses: Una aproximación metodológica mixta. Interdisciplinaria, 39(3), 167–183. https://doi.org/10.16888/interd.2022.39.3.10

Maya Betancourt, A. (2007). El taller educativo: Una estrategia pedagógica para construir conocimiento. Cooperativa Editorial Magisterio.

Organización Mundial de la Salud. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. World Health Organization. https://www.who.int/publications/i/item/9789241550536

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2023). Tecnología en la educación: ¿una herramienta en los términos de quién? Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2023. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385723

Ríos, P., González, G., & Cajamarca, K. (2025). Tecnología y desarrollo del lenguaje en Inicial II: Estudio de caso en el C.E.I. "Las Américas". Mujer Andina, 4(1), e040101. https://doi.org/10.36881/ma.v4i1.1119

Roberts, M. Y., Curtis, P. R., Sone, B. J., & Hampton, L. H. (2019). Parent training and child language development: A systematic review and meta-analysis. JAMA Pediatrics, 173(7), 671–680. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2019.1197

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Yin, R. K. (2018). Case study research and applications: Design and methods (6th ed.). Sage Publications.

Funding

The authors received no funding for the development of the research.

Conflict of Interest

The authors declare that they have no conflicts of interest.

Author Contributions

Sánchez Rivera, M. R.: Conceptualization, Investigation, Methodology, Writing – original draft, Visualization. Morán Tapia, D. A.: Investigation, Data curation, Formal analysis, Writing – review and editing. Guevara Fernández, G. E.: Supervision, Validation, Methodology, Writing – review and editing. Tomalá Andrade, A. I.: Project administration, Supervision.