Articles
Gamification
and Social Skills in School Physical Education
La
gamificación y habilidades sociales en educación física escolar
Erika Estefania Cañin Tenemaza
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-3840-2291
Universidad Central del Ecuador. Quito-Ecuador
Autor de
correspondencia
eecanin@uce.edu.ec
Received: 01-05-2026
Accepted: 23-08-2026
Available online: 15-09-2026
Abstract
Gamification has been incorporated into school
physical education as a strategy to promote student motivation, participation,
and interaction; however, the evidence regarding its relationship to social
skills is heterogeneous. The objective of this systematic review was to analyze
the scientific literature on the relationship between gamification and social
skills in school physical education, in order to identify patterns,
methodological approaches, and predominant findings. A literature search was
conducted in Scopus, ERIC, Dialnet, and SciELO for studies published between
2021 and 2025. A total of 1,787 records were identified, and after applying the
eligibility criteria, 19 studies were included. The findings were organized
through a narrative synthesis. Favorable outcomes were observed in cooperation,
social interaction, peer interaction, and classroom climate, as well as
positive results in complementary variables such as motivation, participation,
and satisfaction. Of the 19 included studies, 26.3% assessed social or
socioemotional outcomes directly related to the review’s objective, while 73.7%
focused primarily on motivational, motor, physical, or academic variables.
Consequently, specific evidence on social skills remains limited, and
methodological heterogeneity prevents the results from being attributed to
specific components of gamification.
Keywords: Gamification, Physical education, Social skills, Cooperative
learning, School climate.
Resumen
La
gamificación se ha incorporado en la educación física escolar como estrategia
para fomentar la motivación, la participación y la interacción entre los
estudiantes; sin embargo, la evidencia sobre su relación con las habilidades
sociales es heterogénea. El objetivo de esta revisión fue analizar la
producción científica sobre la relación entre la gamificación y habilidades
sociales en la educación física escolar, a fin de identificar patrones,
enfoques metodológicos y resultados predominantes. Se realizó una búsqueda
bibliográfica en Scopus, ERIC, Dialnet y SciELO de estudios publicados entre
2021 y 2025. Se identificaron 1 787 registros y, tras aplicar los criterios de
elegibilidad, se incluyeron 19 estudios. Los resultados se organizaron mediante
una síntesis narrativa. Se observaron resultados favorables en cooperación,
convivencia, interacción entre pares y clima del aula, así como resultados
positivos en variables complementarias, como motivación, participación y satisfacción.
De los 19 estudios incluidos, el 26,3 % evaluó desenlaces sociales o
socioemocionales directamente relacionados con el objetivo de la revisión,
mientras que el 73,7 % se centró principalmente en variables motivacionales,
motrices, físicas o académicas. En consecuencia, la evidencia específica sobre
habilidades sociales sigue siendo limitada y la heterogeneidad metodológica
impide atribuir los resultados a componentes específicos de la gamificación.
Palabras clave: Gamificación, educación física,
habilidades sociales, aprendizaje cooperativo, convivencia escolar
Introducción
La educación
física constituye un componente esencial del desarrollo integral del
estudiantado, pues trasciende el bienestar físico y abarca dimensiones
afectivas, cognitivas y sociales (Arias-Moreno et al., 2022; Rivas Torres et
al., 2024; Rodríguez et al., 2020; Santillán-Vaca et al., 2025).
Según Rivas
Torres et al. (2024), la participación regular en actividades físicas y
deportivas constituye una plataforma significativa para fortalecer competencias
transversales que preparan al estudiantado para la convivencia ciudadana fuera
del entorno escolar. En este sentido, la asignatura ofrece un escenario idóneo
para promover estilos de vida activos que integren armónicamente el desarrollo
motor y socioemocional (Pérez-Jorge, et al., 2026; Rodríguez
et al., 2024; Santillán-Vaca et al., 2025).
En este proceso
formativo, las habilidades sociales adquieren una importancia crítica para el
desarrollo académico y personal. Gómez-Martínez et al. (2025) sostienen que la
calidad educativa se vincula estrechamente con la solidez de las relaciones
interpersonales, que constituyen un pilar de los procesos de aprendizaje. En el
contexto específico de la educación física (EF), la interacción directa y
constructiva entre pares facilita la adquisición de destrezas como la
comunicación asertiva, la empatía, el respeto y la resolución pacífica de
conflictos (Albán Pazmiño et al., 2024; Bernate & Fonseca, 2025; Rodríguez-Torres et al., 2019). No obstante, la
consolidación de estas habilidades exige intervenciones pedagógicas
intencionales que superen las prácticas tradicionales (Rivas Torres et al.,
2024).
En esta
revisión, las habilidades sociales se entienden como el conjunto de conductas y
capacidades interpersonales relacionadas con la comunicación, la cooperación,
la regulación emocional y la resolución de conflictos que se manifiestan
durante la interacción social (Bernate & Fonseca, 2025). Desde esta
perspectiva, se consideraron resultados sociales directos aquellos vinculados a
la cooperación, las relaciones entre pares y las conductas interpersonales o
disruptivas, siempre que estuvieran explícitamente relacionados con la
interacción social. Por su parte, el clima del aula, la convivencia y la
inteligencia emocional se analizaron como resultados socioemocionales
relacionados con las habilidades sociales, sin asumir que constituyen medidas
equivalentes. La motivación, la satisfacción, la participación, el rendimiento
académico, la competencia motriz y la condición física se consideran variables
complementarias. Esta delimitación permite evitar que los resultados
motivacionales, motrices, académicos o socioemocionales se interpreten como
medidas directas de habilidades sociales.
A pesar de las
potencialidades de la asignatura, los comportamientos disruptivos y las
dificultades de convivencia constituyen desafíos relevantes en las clases de
educación física escolar. En este contexto, la aplicación de modelos
pedagógicos orientados al desarrollo de la responsabilidad personal y social
puede contribuir a mejorar los comportamientos vinculados a estas dimensiones
en los estudiantes (Ochoa-Ávalos et al., 2025).
Para responder a
los intereses de las nuevas generaciones y fomentar su participación, se han
incorporado metodologías innovadoras al currículo escolar (Rodríguez-Torres et
al., 2022). La gamificación se define como la aplicación de mecánicas,
dinámicas y elementos propios de los juegos en contextos no lúdicos, con el
propósito de favorecer la motivación, el comportamiento y la participación del
alumnado (Basto Contreras et al., 2025; Gallardo et al., 2025; Jiménez-Parra et
al., 2023; Rodríguez et al., 2023). El
traslado de estructuras lúdicas como sistemas de puntos, niveles y narrativas a
la clase de EF puede transformar la sesión en una experiencia en la que el
alumnado asuma un papel protagonista y autónomo (Carrera Moreno, 2023;
Sevilla-Sánchez et al., 2023).
Diversos
estudios indican que la integración de desafíos físicos y cooperativos con
sistemas de recompensas grupales estimula la participación, la inclusión y el
trabajo colaborativo. Dólera-Montoya et al. (2021) señalan que estas
estrategias pueden mejorar el clima del aula y reducir la violencia al fomentar
la interdependencia positiva y la responsabilidad social. Sin embargo, aunque
la gamificación puede incrementar la satisfacción y el disfrute, su efecto
directo sobre habilidades sociales específicas como la negociación o la
regulación emocional requiere un análisis diferenciado de los resultados
puramente motivacionales o académicos (Jiménez-Parra et al., 2023;
Sevilla-Sánchez et al., 2023).
Diversos
estudios, analizados desde la teoría de la autodeterminación, sugieren que las
estrategias gamificadas pueden incrementar la motivación intrínseca del
alumnado y, de manera complementaria, favorecer la cohesión grupal y el clima
del aula (Basto Contreras et al., 2025; Flores-Aguilar et al., 2023;
Jiménez-Parra et al., 2023).
Las revisiones previas sobre la gamificación en EF han abordado
principalmente sus beneficios generales y resultados vinculados con la
motivación, el aprendizaje, la participación y otros componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje (Alvarez Flores, 2024; García Gaibor, 2023). Aunque
algunos trabajos mencionan resultados sociales, estos suelen presentarse
integrados con variables motivacionales, académicas o motrices, lo que
dificulta establecer qué evidencia corresponde específicamente al desarrollo de
habilidades sociales en el contexto escolar.
Metodología
El presente
estudio corresponde a una revisión sistemática de la literatura. Para favorecer
la transparencia y la exhaustividad del reporte, se siguieron las directrices
de PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and
Meta-Analyses), una guía que establece recomendaciones para comunicar de forma
clara el proceso y los resultados de una revisión sistemática (Page et al.,
2021). La revisión examinó estudios publicados entre 2021 y 2025 sobre la
gamificación y habilidades sociales en la educación física escolar.
La búsqueda
bibliográfica se realizó entre abril y junio de 2026 en Scopus, ERIC, Dialnet y
SciELO. Estas bases se seleccionaron por su cobertura de los campos de
educación, actividad física, salud y ciencias sociales.
Se emplearon descriptores
y palabras clave en español e inglés relacionados con «gamificación»
(gamification), «educación física» (physical education) y «habilidades
sociales» (social skills o social competence).
La estrategia
principal utilizada fue la siguiente: TITLE-ABS-KEY ((gamif*) AND
("physical education" OR "school physical education" OR
"educación física" OR "educacion fisica") AND ("social
skill*" OR "social competenc*" OR cooperat* OR teamwork OR
convivencia OR "classroom climate" OR "peer relation*" OR
empathy OR "emotional intelligence" OR "disruptive
behavior" OR "disruptive behaviour") AND (student* OR
schoolchild* OR pupil* OR adolescent* OR child*)).
La estrategia se
adaptó a la sintaxis de cada base de datos, manteniendo la estructura conceptual
y los operadores booleanos AND y OR. La búsqueda se limitó a publicaciones publicadas
entre enero de 2021 y diciembre de 2025.
Tabla
1
Criterios de inclusión y exclusión
|
Criterios
|
Inclusión
|
Exclusión
|
|
Tipo de documento
|
Artículos originales
|
Revisiones sistemáticas, metaanálisis,
tesis y editoriales
|
|
Periodo de publicación
|
Publicaciones entre 2021 y 2025
|
Estudios fuera del periodo establecido
|
|
Idioma de publicación
|
Español o inglés
|
Estudios en otros idiomas
|
|
Contexto
|
Clases curriculares de EF
|
Actividad física realizada fuera de las clases de EF
|
|
Población
|
Estudiantes de primaria y secundaria
|
Estudiantes universitarios
|
La búsqueda en
Scopus, ERIC, Dialnet y SciELO identificó 1 787 registros relacionados con el objeto
de estudio. El mayor número procedió de Scopus (n = 987), seguido de Dialnet (n
= 685), ERIC (n = 83) y SciELO (n = 32).
Después de
eliminar 119 duplicados, quedaron 1 668 registros para la revisión de títulos y
resúmenes. En esta etapa se excluyeron 1 491 registros: 997 por encontrarse
fuera del periodo establecido, 233 por estar publicados en idiomas distintos
del español o el inglés y 261 por no guardar una relación directa con las
variables y el objetivo de la investigación.
Tras esta primera
evaluación, quedaron 177 publicaciones potencialmente elegibles para una
revisión más detallada. Durante la recuperación de textos completos se
excluyeron 124 documentos porque no fue posible acceder a ellos y 34 porque
únicamente estaba disponible el resumen.
El corpus
definitivo quedó conformado por 19 estudios que cumplieron los criterios
metodológicos y temáticos establecidos. Dos revisores realizaron la selección
de manera independiente y resolvieron las discrepancias mediante discusión y
consenso. El proceso de selección y los motivos de exclusión se presentan en la
Figura 1.
Figura
1
Diagrama de flujo del proceso de selección bibliográfica
La extracción de
los datos se realizó mediante una matriz de registro diseñada en Microsoft
Excel, en la que se organizaron de forma estandarizada las características y
los resultados relevantes de los estudios incluidos, esto facilitó la
trazabilidad y la comparación de la información durante la síntesis (Pozo-Sánchez et al., 2026).
Un revisor
realizó la extracción inicial de los datos y un segundo revisor verificó
posteriormente la información registrada mediante su contraste con los
artículos originales. Las discrepancias identificadas se resolvieron mediante
discusión y consenso, con el propósito de reducir posibles errores de
extracción y favorecer la consistencia de los datos (Li et al., 2024).
Debido a la
heterogeneidad de los diseños, las intervenciones y los instrumentos, se
realizó una síntesis narrativa. Los hallazgos se agruparon en variables
sociales directas cooperación, convivencia, clima del aula e inteligencia
emocional y variables complementarias motivación, participación, satisfacción y
rendimiento motor, debido a su posible relación con la interacción social del
alumnado durante las clases de EF.
Resultados
La Tabla 2
presenta las principales características de los estudios incluidos: autoría y
año de publicación, título, revista, objetivo, diseño metodológico, duración de
la intervención y resultados.
Tabla
2
Análisis de los artículos seleccionados
|
Autores y año
|
Título del artículo
|
Objetivo
|
Diseño metodológico
|
Duración de la intervención
|
Resultados
|
|
Alarte-Hernández &
Arias-Estero (2021)
|
Experiencia práctica empleando la gamificación y las TICs en
la clase de Educación Física
|
Desarrollar una unidad gamificada con TICs para mejorar la
motivación del alumnado hacia la educación física y aumentar el conocimiento
sobre salud.
|
Cuasiexperimental pretest-postest sin grupo control.
|
5 semanas (aprox. 9 sesiones).
|
Mejora significativa la motivación de los estudiantes y en
sus conocimientos técnicos sobre actividad física y salud.
|
|
Carrera Moreno (2023)
|
Patina con Sonic: Efectos de un entorno de aprendizaje
gamificado basado en el videojuego Sonic en una muestra de adolescentes en
clase de Educación Física
|
Analizar los efectos de un entorno de aprendizaje gamificado
(EAG) basado en el videojuego Sonic en una muestra de adolescentes en clase
de Educación Física.
|
Estudio no experimental u observacional, descriptivo y
longitudinal.
|
13 semanas (13 sesiones distribuidas entre marzo y mayo (un
trimestre escolar aproximadamente).
|
Mejora técnica: El 52% de los alumnos inició con
nivel "bajo" de patinaje; al finalizar, el 0% permaneció en ese
nivel y el 86% alcanzó un nivel "alto". Rendimiento académico:
Calificación media de 8.47 (±1.20), con un 61% de sobresalientes.
Satisfacción: Valoración de la experiencia de
8.95/10. Actitudes: Puntuaciones altas en anillos de esmeralda (cooperación,
9.17) y zafiro (valores/seguridad, 8.50).
|
|
Dólera-Montoya et al.
(2021)
|
Mejora del clima de aula mediante un plan de convivencia
gamificado con actividad física
|
Comprobar la eficacia de un Plan de Convivencia Gamificado
(PCOGAF) en motivación y violencia.
|
Descriptivo, cuasiexperimental con metodología mixta.
|
4 semanas (una hora semanal; reducido por COVID-19).
|
Reducción significativa de la desmotivación (p = .00) y de
la violencia sufrida (p = .02) en el grupo experimental.
|
|
Flores-Aguilar et al.
(2023)
|
“PE Money Heist”: Gamification, Motivational Regulations and
Qualifications in Physical Education
|
Comparar una propuesta gamificadas ("La Casa de
Papel") con una tradicional en motivación y calificaciones.
|
Cuasiexperimental, comparativo (Grupo Experimental vs.
Control).
|
4 semanas (8 sesiones de 1 hora).
|
El grupo gamificado mostró cambios significativos en
motivación intrínseca (p = .01), regulación introyectada (p = .01) y externa
(p = .05).
|
|
González-González & Jarrín-Navas
(2021)
|
La gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Educación Física
|
Aplicar una narrativa gamificada ("The
Incredibles") para desarrollar la coordinación motriz.
|
Cuasiexperimental con aplicación de test 3JS.
|
12 semanas Un trimestre escolar (periodo lectivo).
|
Resultados significativos en el desarrollo motriz: mejoras
en saltos (50%), giros (63.33%), lanzamientos (36.67%) y golpeos (53.33%).
|
|
Jiménez-Parra et al.
(2023)
|
Gamification and cooperative learning: Effects of hybridization
in physical education
|
Evaluar el impacto de una unidad hibridada en la
satisfacción, necesidades psicológicas básicas (NPB), motivación, clima
social y rendimiento cognitivo.
|
Cuasiexperimental con grupo control y medidas pre-post.
|
4 semanas (8 sesiones).
|
Mejoras significativas en el índice de mediadores
psicológicos, la función ejecutiva de planificación y la satisfacción del
alumnado. El aburrimiento disminuyó drásticamente en el GE.
|
|
Melero-Cañas et al.
(2021)
|
Enhancements in Cognitive Performance and Academic
Achievement in Adolescents through the Hybridization of an Instructional
Model with Gamification in Physical Education
|
Evaluar el impacto de una hibridación (TPSR + Gamificación)
en el rendimiento cognitivo y académico.
|
Ensayo controlado aleatorizado por grupos.
|
9 meses (2 sesiones por semana de 55 min).
|
Aumento significativo en inhibición cognitiva (p < .001)
y fluidez verbal (p < .020) a favor del grupo experimental frente al
control.
|
|
Melero-Cañas et al.
(2021)
|
Effect of an educational hybrid physical education program
on physical fitness, body composition and sedentary and Physical Activity
|
Verificar si un programa híbrido (TPSR + Gamificación)
incrementa la condición física y reduce el sedentarismo.
|
Ensayo controlado aleatorizado por grupos.
|
9 meses (curso escolar completo).
|
El grupo experimental aumentó significativamente la
capacidad cardiorrespiratoria, agilidad, velocidad y actividad física
post-escolar, reduciendo el tiempo sedentario (p = 0.000).
|
|
Ortega &
Chacón-Borrego (2022)
|
Propuesta de intervención de gamificación basada en el
universo de Harry Potter
|
Elaborar y desarrollar una propuesta de innovación basada en
narrativa fantástica para mejorar el aprendizaje.
|
No experimental, descriptivo y longitudinal.
|
6 semanas (11 sesiones).
|
Elevada implicación de los estudiantes en retos individuales
y colectivos. Resultados de aprendizaje fueron sobresalientes.
|
|
Parra-González et al.
(2021)
|
Gamification and flipped learning and their influence on
aspects related to the teaching-learning process
|
Analizar la influencia de la gamificación y el flipped
learning en el proceso de enseñanza.
|
Metodología cuantitativa- cuasiexperimental
|
4 semanas (8 sesiones)
|
En Primaria, la gamificación (GC en este diseño específico)
superó al flipped learning en motivación, autonomía y calificaciones
académicas.
|
|
Real-Pérez et al. (2021)
|
Proyecto África «La Leyenda de Faro»: Efectos de la
gamificación sobre la motivación situacional
|
Analizar los efectos de una metodología gamificada en la
expresión corporal en secundaria.
|
Cuasiexperimental con grupo control y medidas repetidas.
|
5 semanas (6 sesiones).
|
Tendencia positiva en apoyo a la autonomía y motivación
intrínseca en el GE. Se registró una disminución del aburrimiento y una mayor
percepción de habilidad y diversión.
|
|
Rice et al. (2025)
|
Feasibility and acceptability effectiveness of a gamified
physical education intervention on motor competence and emotional
intelligence
|
Evaluar la viabilidad y efectos de una intervención
gamificada en la competencia motriz e inteligencia emocional.
|
Diseño de un solo grupo con pre-test y post-test.
|
10 semanas (una sesión de 60 min por semana).
|
Mejora significativa en la inteligencia emocional global (p
< .001) y en habilidades motrices (saltos, desplazamientos y coordinación
ojo-mano).
|
|
Serrano et al. (2021)
|
Results of a postural education program, with a gamified
intervention vs traditional intervention
|
Comparar el efecto de dos programas de educación postural
(gamificado vs. tradicional) en la participación y el aprendizaje.
|
Cuasiexperimental con diseño pre y post intervención.
|
3 semanas (6 sesiones).
|
Los estudiantes en la intervención gamificada reportaron
mayores niveles de satisfacción y percepción del esfuerzo (RPE). Las niñas
mostraron un progreso superior en pruebas físicas bajo este modelo.
|
|
Sevilla-Sánchez et al.
(2023)
|
La gamificación en educación física: efectos sobre la
motivación y el aprendizaje
|
Evaluar el impacto de la gamificación en la motivación y el aprendizaje
motor en una unidad de iniciación al judo.
|
Cuasiexperimental comparando metodología innovadora (GI) vs.
tradicional (GT).
|
3 semanas (6 sesiones de 50 min).
|
La gamificación incrementó significativamente el aprendizaje
motriz y las habilidades sociales/afectivas. No se hallaron cambios
superiores en la motivación frente al método tradicional.
|
|
Soriano-Pascual et al.
(2022)
|
Gamification as a Pedagogical Model to Increase Motivation
and Decrease Disruptive Behaviour in Physical Education
|
Comparar una propuesta gamificada ("La reconquista de
los forajidos") con una tradicional en motivación y conducta.
|
Cuasiexperimental y longitudinal con pre-test y post-test.
|
4 semanas (7 sesiones de 50 min).
|
Mejoras significativas en autonomía, relación y orientación
a la tarea (p < .001). Disminución de conductas disruptivas como la
irresponsabilidad y desobediencia.
|
|
Sotos-Martínez et al.
(2023)
|
Boosting Student’s Motivation through Gamification in
Physical Education
|
Analizar los efectos de la gamificación en la motivación de
estudiantes de primaria en Educación Física (EF) en comparación con una
intervención no gamificada
|
Diseño experimental natural con muestreo aleatorio por
conglomerados.
|
6 semanas (10 sesiones), utilizando la herramienta digital
ClassDojo bajo los modelos PBL
|
El GE mostró aumentos significativos en motivación
intrínseca (p < 0.001), regulación identificada (p < 0.001), regulación
introyectada (p = 0.001) y regulación externa (p = 0.002). No se observaron
cambios en la desmotivación (p = 0.120) ni cambios significativos en el GC.
El efecto de interacción tiempo × método solo fue significativo para la
motivación intrínseca (p = 0.025) a favor del GE
|
|
Tenelema & Loaiza
(2023)
|
La gamificación dentro de las clases de educación física en
la motivación escolar
|
Explorar la aplicación de la gamificación basada en
videojuegos en la motivación hacia el aprendizaje.
|
Enfoque cuantitativo
Cuasiexperimental, explicativo y longitudinal.
|
8 semanas (16 clases).
|
Mejoras consistentes y cuantificables en la motivación
extrínseca, intrínseca y global. La muestra pasó de niveles medios/bajos a
niveles predominantemente altos de motivación.
|
|
Viciana et al. (2025)
|
Could a gamified intermittent teaching unit in Physical
Education enhance primary schoolchildren’s regular physical activity?
|
Analizar el efecto de una unidad gamificada intermitente en
los pasos semanales de escolares.
|
Cuasiexperimental longitudinal de un solo grupo con medidas
repetidas.
|
5 semanas (15 min iniciales de cada sesión, 3 veces/semana).
|
Incremento significativo en pasos semanales (p = 0.044; d =
0.19) y en el porcentaje de alumnos que alcanzan 10,000 pasos diarios (del
66% al 76.7%).
|
|
Wahyuniati et al. (2025)
|
Gamification in physical education: improving rhythmic
gymnastics skills and student engagement through coaching games
|
Analizar los efectos de los Juegos de Entrenamiento (COG) en
las habilidades de salto y el interés de los estudiantes en comparación con
los métodos tradicionales.
|
Enfoque cuantitativo con un diseño cuasiexperimental de
pretest-posttest
|
8 semanas (2 meses), que incluyeron 18 sesiones de 45
minutos cada una.
|
Compromiso e Interés: El grupo COG mostró un aumento
estadísticamente significativo (Δ=9.50±7.45, p < 0.001) con un tamaño del
efecto grande (d = 1.022). El grupo CON no mostró cambios significativos en
el interés (p = 0.186). Habilidades de Salto (Stretched Jump): Ambos grupos
mejoraron significativamente (COG: p = 0.001; CON: p = 0.010), aunque la
diferencia técnica entre ambos grupos no fue estadísticamente significativa
(p = 0.689, d = 0.161). Mejoro el interés y el compromiso del alumnado
|
El análisis de
los 19 estudios mostró resultados favorables en distintas variables sociales,
socioemocionales, motivacionales, académicas y motrices. De los 19 estudios
incluidos, el 26,3% evaluó desenlaces o socioemocionales directamente
relacionados con el objetivo de la revisión, mientras que el 73,7% se centró
principalmente en variables motivacionales, motrices, físicas o académicas.
Esta distribución muestra que la evidencia directamente relacionada con las
habilidades sociales continúa siendo limitada
Respecto de la
distribución temporal, ocho de los 19 estudios se publicaron en 2021, año de
mayor productividad científica del periodo analizado. Los trabajos examinaron
principalmente los efectos de la gamificación sobre la motivación y las
habilidades motrices; en menor medida, exploraron su contribución al clima del
aula y la convivencia escolar.
En cuanto a la
autoría, Valero-Valenzuela y Manzano-Sánchez registraron la mayor presencia en
el corpus, al participar como autores o coautores en cuatro estudios publicados
entre 2021 y 2023. Sus investigaciones se centraron principalmente en los
efectos de la gamificación sobre la motivación, el aprendizaje y la convivencia
escolar en EF.
La distribución
geográfica mostró un claro predominio de España, país que concentró 15 de los 19
estudios incluidos (78,9%). La mayoría fue desarrollada por universidades
españolas y analizó el efecto de la gamificación sobre la motivación, el
aprendizaje, la convivencia, las habilidades sociales y afectivas, los valores
y las conductas disruptivas.
Tabla 3
Distribución geográfica de la
producción científica
|
País
|
Número de artículos
|
Autor y año
|
Idioma
|
|
España
|
15
|
Alarte-Hernández & Arias-Estero (2021)
|
Español
|
|
Carrera Moreno (2023)
|
Español
|
|
Ortega y Chacón-Borrego (2022)
|
Español
|
|
Dólera-Montoya et al. (2021)
|
Español
|
|
Flores-Aguilar et al. (2023)
|
Español
|
|
Jiménez-Parra et al. (2023)
|
Español
|
|
Melero-Cañas et al. (2021)
|
Inglés
|
|
Melero‐Cañas et al. (2021)
|
Inglés
|
|
Parra-González et al. (2021)
|
Inglés
|
|
Real-Pérez et al. (2021)
|
Español
|
|
Serrano-Durá et al. (2021)
|
Inglés
|
|
Sevilla-Sánchez et al. (2023)
|
Español
|
|
Soriano-Pascual et al. (2022)
|
Inglés
|
|
Sotos-Martínez et al. (2023)
|
Inglés
|
|
Viciana et al. (2025)
|
Inglés
|
|
Ecuador
|
2
|
González-González y Jarrín-Navas (2021)
|
Español
|
|
Tenelema Martínez y Loaiza Dávila (2023)
|
Español
|
|
Reino Unido
|
1
|
Rice et al. (2025)
|
Inglés
|
|
Indonesia / Filipinas
|
1
|
Wahyuniati et al. (2025)
|
Inglés
|
El análisis de
los diseños metodológicos evidenció el predominio del enfoque
cuasiexperimental. Algunos estudios incorporaron diseños de mayor rigor, como
ensayos controlados aleatorizados por conglomerados, con grupos de comparación,
procedimientos estandarizados y análisis estadísticos avanzados.
Asimismo, varios
estudios implementaron diseños cuasiexperimentales con controles metodológicos
orientados a mejorar la aplicación de las intervenciones y reducir posibles
sesgos. En conjunto, los hallazgos reflejan una tendencia hacia diseños más
rigurosos para evaluar los efectos de la gamificación en la EF escolar.
La duración de
las intervenciones presentó una variabilidad considerable: osciló entre
propuestas breves de tres semanas y programas de nueve meses o de un curso
escolar completo. La duración más frecuente fue de cuatro a seis semanas; en
este intervalo se ubicaron diez estudios, generalmente organizados en unidades
didácticas de seis a diez sesiones.
Otras
investigaciones aplicaron programas de 12 o 13 semanas. Las intervenciones de
nueve meses destacaron por permitir el análisis de los efectos de la
gamificación a lo largo de un curso escolar. En conjunto, predominaron las
intervenciones breves, aunque también se identificaron propuestas prolongadas
orientadas a valorar cambios educativos, físicos y sociales de mayor
estabilidad.
Desarrollo de
habilidades sociales y emocionales
De los estudios
incluidos, el 26,3% evaluó desenlaces sociales o socioemocionales directamente
relacionados con el objetivo de la revisión. Sevilla-Sánchez et al. (2023)
observaron cambios positivos en los componentes sociales y afectivos.
Jiménez-Parra et al. (2023) señalaron que la hibridación de la gamificación con
el aprendizaje cooperativo favoreció la interacción entre estudiantes. Rice et
al. (2025) también informaron mejoras en inteligencia emocional y trabajo en
equipo. En conjunto, estos resultados sugieren que las intervenciones
gamificadas podrían favorecer determinadas habilidades sociales y generar
ambientes de aprendizaje más colaborativos en la EF escolar.
Clima del aula y
convivencia escolar
Los estudios
analizados destacaron la importancia del clima del aula y la convivencia
escolar. Dólera-Montoya et al. (2021) señalan que un plan de convivencia
gamificado mejoró las relaciones interpersonales, redujo las manifestaciones de
violencia y fortaleció el clima social del aula.
De manera
similar, Jiménez-Parra et al. (2023) reportaron mejoras en la percepción del
clima social y docente tras aplicar una propuesta que integró la gamificación y
el aprendizaje cooperativo. Soriano-Pascual et al. (2022) evidenciaron una
disminución de conductas disruptivas, como la indisciplina, la agresividad y la
falta de responsabilidad. En conjunto, estos hallazgos sugieren que la
gamificación podría contribuir a un clima de aula más positivo y a una
convivencia basada en la cooperación, el respeto y la calidad de las relaciones
interpersonales.
Motivación y
participación del alumnado
Las
intervenciones gamificadas favorecieron principalmente la motivación
intrínseca, el disfrute, la satisfacción y el compromiso con las actividades de
EF. Flores-Aguilar et al. (2023), Jiménez-Parra et al. (2023) y Sotos-Martínez
et al. (2023) informaron mejoras significativas en la motivación intrínseca y
en distintas regulaciones motivacionales.
Otros estudios
observaron mayores niveles de satisfacción, menos aburrimiento y una
participación más activa. Aunque estos resultados son relevantes para la implicación
del alumnado, deben diferenciarse de las mediciones directas de habilidades
sociales.
Competencia
motriz
La competencia
motriz fue una de las variables evaluadas con mayor frecuencia después de la
motivación. Los estudios informaron mejoras en coordinación, agilidad,
habilidades motrices específicas, condición física y participación en actividad
física. No obstante, estos desenlaces no constituyen por sí mismos evidencia de
una mejora de las habilidades sociales; su posible contribución debe interpretarse
como indirecta y dependiente de la organización cooperativa de las actividades.
Rendimiento académico y aprendizaje
Flores-Aguilar
et al. (2023), mediante el programa «La Casa de Papel», compararon una
propuesta gamificada con la enseñanza tradicional. El grupo gamificado obtuvo
una calificación final media superior (7.94 frente a 6.75) y mostró cambios en
la motivación intrínseca.
Carrera Moreno
(2023), mediante la propuesta «Patina con Sonic», informó resultados
favorables: el 61 % del alumnado alcanzó un nivel sobresaliente y la
experiencia obtuvo una valoración media de 8.47 sobre 10. También se destacaron
la implicación, la diversión y el interés del estudiantado.
En conjunto,
varias intervenciones gamificadas e hibridadas con otros modelos pedagógicos
obtuvieron resultados favorables en lo referente al rendimiento académico,
competencia motriz, motivación y clima del aula. Sin embargo, la heterogeneidad
de los diseños y desenlaces impide atribuir de manera uniforme estos cambios a
la gamificación o generalizarlos a las habilidades sociales.
Estos resultados
indican que la combinación de la gamificación con metodologías activas podría
constituir una alternativa pedagógica prometedora para favorecer determinados
resultados educativos y sociales en las clases de EF (Rodríguez-Torres
et al., 2022).
Discusión
Los hallazgos de
esta revisión muestran que la evidencia sobre la relación entre la gamificación
y habilidades sociales en la EF escolar es favorable, pero todavía limitada y
heterogénea. De los 19 estudios incluidos, el 26,3% evaluó desenlaces sociales o
socioemocionales directamente relacionados con el objetivo de la revisión,
mientras que el 73,7% se centró principalmente en variables motivacionales,
motrices, físicas o académicas. Esta distribución indica que la literatura
disponible permite identificar resultados sociales prometedores, pero aún no
respalda una generalización amplia sobre el desarrollo de habilidades sociales
específicas mediante la gamificación.
Un patrón
relevante fue que los resultados sociales más próximos al objetivo de la
revisión aparecieron principalmente en intervenciones donde la gamificación se
articuló con estructuras cooperativas y oportunidades de interacción entre
pares. En estos estudios se observaron cambios favorables en convivencia, clima
social, componentes sociales y afectivos, relaciones entre estudiantes y
conductas disruptivas (Dólera-Montoya et al., 2021; Jiménez-Parra et al., 2023;
Sevilla-Sánchez et al., 2023; Soriano-Pascual et al., 2022). En conjunto, este
patrón sugiere que la dimensión social de la gamificación podrá depender menos
de la presencia aislada de recompensas o clasificaciones y más de la forma en
la que las tareas organizan la cooperación, la responsabilidad compartida y la
interacción entre estudiantes.
La
interpretación de estos resultados también debe considerar la solidez de los
diseños. Por ejemplo, las mejoras en la inteligencia emocional observadas por Rice
et al. (2025) proceden de un diseño de un solo grupo con mediciones pretest y
postest, sin grupo de comparación. En consecuencia, este hallazgo amplía la
evidencia socioemocional disponible, pero no permite atribuir los cambios exclusivamente
a la gamificación. Esta limitación refuerza la necesidad de distinguir entre
los resultados favorables y evidencia suficiente robusta para sostener efectos
específicos
La comparación entre los estudios también muestra que los
resultados motivacionales no deben utilizarse como sustitutos de las
habilidades sociales; la motivación, la satisfacción o la implicación pueden
favorecer una mayor participación y generar más oportunidades de interacción,
pero no demuestran por sí mismas mejoras en empatía, comunicación asertiva o
resolución de conflictos. Del mismo modo, la presencia de puntos, insignias,
recompensas o narrativas no garantiza un resultado social. Los hallazgos
revisados sugieren que el potencial social de la gamificación se relaciona con
el diseño pedagógico de las tareas y, en particular, con la incorporación de
desafíos cooperativos, metas compartidas, distribución de responsabilidades y
retroalimentación formativa (Dólera-Montoya et al.,
2021; Jiménez-Parra et al., 2023; Sevilla-Sánchez et al., 2023; Soriano-Pascual
et al., 2022).
La
heterogeneidad metodológica limita, además, la comparación entre los estudios y
la identificación de los componentes responsables de los resultados observados.
Las intervenciones variaron en duración, diseño, tamaño muestral, instrumentos
y en la forma de implementar la gamificación. Esta diversidad impide establecer
si los cambios sociales dependen de la duración de la intervención, de
determinados elementos de juego o de su combinación con otros modelos pedagógicos.
Por ello, los hallazgos deben interpretarse como tendencias del corpus y no
como estimaciones uniformes del efecto de la gamificación sobre las habilidades
sociales
Esta revisión
presenta varias limitaciones. La búsqueda se restringió a Scopus, ERIC, Dialnet
y SciELO, a publicaciones en español e inglés y al periodo comprendido entre
2021 y 2025. Asimismo, los estudios incluidos presentaron heterogeneidad en los
diseños, los instrumentos y las variables evaluadas. Por tanto, es posible que algunos
estudios relevantes no hayan sido identificados y que las diferencias
metodológicas hayan condicionado la síntesis e interpretación de los hallazgos.
Desde una
perspectiva práctica, los resultados respaldan un uso de la gamificación en la
EF escolar orientado a la cooperación y a metas colectivas, más que a la
acumulación aislada de recompensas. Para valorar con mayor precisión su
contribución al desarrollo social, futuras investigaciones deberían emplear
grupos de comparación, muestras adecuadas, instrumentos validados y periodos de
seguimiento, además de medir de forma específica habilidades como la empatía,
la comunicación asertiva y la resolución de conflictos. Estas decisiones
permitirán diferenciar con mayor claridad los efectos sociales de los cambios
motivacionales o motrices asociadas a las intervenciones gamificadas
Conclusiones
La evidencia
analizada sugiere que la gamificación podría favorecer determinados resultados
sociales y socioemocionales en la educación física escolar, en particular la cooperación,
la convivencia, la participación, el clima del aula y la reducción de conductas
disruptivas. No obstante, de los 19 estudios incluidos, el 26,3% evaluó
desenlaces sociales o socioemocionales directamente relacionados con el
objetivo de la revisión, por lo que la evidencia específica sobre las
habilidades sociales sigue siendo limitada. Además, fueron escasas las
investigaciones que evaluaron específicamente la empatía, la comunicación
asertiva o la resolución de conflictos.
En el corpus
revisado, varios resultados sociales favorables se observaron en intervenciones
que incorporaron desafíos cooperativos, metas compartidas, narrativas, la
distribución de responsabilidades y retroalimentación formativa. Estas
características describen patrones presentes en las intervenciones analizadas,
pero no permiten establecer qué componente produjo los cambios observados ni
afirmar que sean superiores a otros diseños gamificados, puesto que dichos
componentes no fueron comparados sistemáticamente de forma independiente.
La
heterogeneidad de los diseños metodológicos y las variables estudiadas, el
predominio de investigaciones cuasiexperimentales y la escasez de seguimientos
a largo plazo limitan la generalización de los resultados. Se requieren
estudios longitudinales, grupos de comparación adecuados e instrumentos
validados que midan directamente las habilidades sociales para establecer con
mayor precisión la estabilidad y el alcance de los resultados sociales
asociados a las intervenciones gamificadas
Referencias
Alarte-Hernández, Á., & Arias-Estero, J. L.
(2021). Experiencia práctica empleando la gamificación y las TIC en la clase de
educación física en educación secundaria. Athlos: Revista Internacional de
Ciencias Sociales de la Actividad Física, el Juego y el Deporte, 24, 34–62.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8043481
Albán Pazmiño, E. J., Bernal Párraga, A. P., Suarez
Cobos, C. A., Samaniego López, L. G., Ferigra Anangono, E. J., Moreira Ortega,
S. L., & Moreira Velez, K. L. (2024). Potenciando
habilidades sociales a través de actividades deportivas: Un enfoque innovador
en la educación. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(4),
3016–3038. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.12549
Álvarez Flores,
D. A. (2024). The Gamification in Physical Education: Systematic Review. MENTOR
Revista De investigación Educativa Y Deportiva , 3(7),
225–246. https://doi.org/10.56200/mried.v3i7.6800
Arias-Moreno, E., García-Díaz, E., Rodríguez-Torres,
Á., & Guerrero-González, S. (2022). Análisis de la frecuencia de pasos como
indicador de actividad física en escolares ecuatorianos. Sportis Scientific Journal, 8(2), 152–175. https://doi.org/10.17979/sportis.2022.8.2.8791
Basto Contreras, D. Y., Isidro Delgado, M. A., Estevez
Carvajal, Y. S., Alvarado Miranda, L. A., Galvis Diaz, P. A., & Alvarado
Miranda, J. M. (2025). La gamificación en la educación
física: Una estrategia pedagógica para la motivación y la innovación educativa.
GADE: Revista Científica, 5(3), 410–422. https://doi.org/10.63549/rg.v5i3.720
Bernate, J., & Fonseca, I. (2025). Incidencia de
la educación física en el desarrollo de las habilidades sociales. Retos, 70,
343–353. https://doi.org/10.47197/retos.v70.106902
Carrera Moreno, D. (2023). Patina con Sonic: Efectos de
un entorno de aprendizaje gamificado basado en el videojuego Sonic en una
muestra de adolescentes en clase de educación física. Sportis. Scientific
Journal of School Sport, Physical Education and Psychomotricity, 9(1),
187–219. https://doi.org/10.17979/sportis.2023.9.1.9216
Dólera-Montoya, S., Valero-Valenzuela, A.,
Jiménez-Parra, J. F., & Manzano-Sánchez, D. (2021). Mejora del clima de
aula mediante un plan de convivencia gamificado con actividad física: Estudio
de su eficacia en educación primaria. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 14(28),
65–77. https://doi.org/10.25115/ecp.v14i28.4420
Flores-Aguilar, G., Iniesta-Pizarro, M., &
Fernández-Río, J. (2023). “PE Money Heist”: Gamification, motivational
regulations and qualifications in physical education. Apunts Educación
Física y Deportes, 151, 36–48. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2023/1).151.04
Gallardo, M., Gallardo, E., Rodríguez, Á., &
Ortiz, W. (2025). La gamificación como herramienta para potenciar la
comprensión lectora en estudiantes de quinto grado. Dominio de las Ciencias,
11(1), 2315–2344. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/4298
García Gaibor, J.
A. (2023). La gamificación para la enseñanza de la educación física: revisión sistemática.
GADE: Revista Científica, 3(2), 51–73. https://doi.org/10.63549/rg.v3i2.213
Gómez-Martínez, R., Rusillo-Magdaleno, A.,
Martínez-Redecillas, T., & Ruiz-Ariza, A. (2025). Gamificación y juegos
cooperativos en educación física: Propuesta didáctica para trabajar las
relaciones sociales en educación primaria. EmásF: Revista Digital de
Educación Física, 16(96), 8–31. https://emasf.webcindario.com/Gamificacion_y_juegos_cooperativos_en_EF.pdf
González-González, V. G., & Jarrín-Navas, S. A.
(2021). La gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación
física. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 6(2), 258–270. https://doi.org/10.35381/r.k.v6i2.1239
Jiménez-Parra, J. F., Valero-Valenzuela, A., Conde,
A., & Manzano-Sánchez, D. (2023). Gamificación y aprendizaje cooperativo:
Efectos de una hibridación en educación física. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 23(91), 321–342. https://doi.org/10.15366/rimcafd2023.91.019
Li, T., Higgins, J.
P. T., & Deeks, J. J. (2024). Chapter 5: Collecting data (chapter last updated October
2019). In J. P. T. Higgins, J. Thomas, J. Chandler, M. Cumpston, T. Li, M. J.
Page, et al. (Eds.), Cochrane handbook for systematic reviews of
interventions (Version 6.5, updated August 2024). Cochrane. https://www.cochrane.org/authors/handbooks-and-manuals/handbook/current/chapter-05
Melero-Cañas, D., Morales-Baños, V., Manzano-Sánchez, D.,
Navarro-Ardoy, D., & Valero-Valenzuela, A. (2021). Effects of an
educational hybrid physical education program on physical fitness, body
composition and sedentary and physical activity times in adolescents: The
Seneb’s Enigma. Frontiers in Psychology, 11, 629335. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.629335
Melero-Cañas, D., Morales-Baños, V., Navarro-Ardoy, D.,
Manzano-Sánchez, D., & Valero-Valenzuela, A. (2021). Enhancements in
cognitive performance and academic achievement in adolescents through the
hybridization of an instructional model with gamification in physical
education. Sustainability, 13(11), 5966. https://doi.org/10.3390/su13115966
Ochoa-Ávalos, M., Gutiérrez-Higuera, T.,
Ceballos-Gurrola, O., & Enríquez-Reyna, M. C. (2025). Effects of physical
education based on the Teaching Personal and Social Responsibility Model:
Analysis in Mexican adolescents. Sportis. Scientific Journal of School
Sport, Physical Education and Psychomotricity, 11(1), 1–20. https://doi.org/10.17979/sportis.2025.11.1.10903
Ortega Jiménez, R., & Chacón Borrego, F. (2022).
Propuesta de intervención de gamificación en educación física basada en el
universo de Harry Potter. Sportis. Scientific Journal of School Sport,
Physical Education and Psychomotricity, 8(1), 81–106. https://doi.org/10.17979/sportis.2022.8.1.8738
Page, M., McKenzie, J., Bossuyt, P.,
Boutron, I., Hoffmann, T., Mulrow, C., . . . Tetzlaff, J. (2021). Declaración
PRISMA 2020: una guía actualizada para la publicación de revisiones
sistemáticas. Revista Española de Cardiología, 74(9), 790-799. https://doi.org/10.1016/j.recesp.2021.06.016.
Parra-González, M. E., López-Belmonte, J.,
Segura-Robles, A., & Moreno-Guerrero, A. J. (2021). Gamification and
flipped learning and their influence on aspects related to the
teaching-learning process. Heliyon, 7(2), e06254. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2021.e06254
Pérez-Muñoz, S., Sánchez Muñoz, A., De Mena Ramos, J.
M., & Rodríguez-Cayetano, A. (2022). Mario and Sonic at the Olympic Games:
Effect of gamification on future physical education teachers. Applied
Sciences, 12(19), 9459. https://doi.org/10.3390/app12199459
Pérez-Jorge, D., Arias-Moreno, E.
R., Marcos, R. D. L. V., Rodríguez-Torres, Á. F., & González-Afonso, M. C.
(2026). Psychosocial factors associated with physical activity and sedentary
behavior in adolescents: Evidence from physical education contexts in Quito. Frontiers
in Psychology, 17, Article 1813419. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2026.1813419
Pozo-Sánchez, S., Marín-Marín, J.
A., Rodríguez-Torres, Á. F., y López-Belmonte, J. (2026). Inteligencia
artificial en educación: un estado de la cuestión en el contexto
hispanoamericano. Texto livre, 19, 1-18. https://doi.org/10.1590/1983-3652.2026.63138
Real-Pérez, M., Sánchez-Oliva, D., & Moledo, C. P.
(2021). Proyecto África «La Leyenda de Faro»: Efectos
de una metodología basada en la gamificación sobre la motivación situacional
respecto al contenido de expresión corporal en educación secundaria. Retos,
42, 567–574. https://doi.org/10.47197/retos.v42i0.86124
Rice, J., Foweather, L., Magill, C., Foulkes, J., De
Meester, A., Lenoir, M., Stodden, D., & Fitton Davies, K. (2025).
Feasibility, acceptability and preliminary effectiveness of a gamified physical
education intervention on motor competence and emotional intelligence. European
Physical Education Review. https://doi.org/10.1177/1356336X251388628
Rivas Torres, C. A., Quituisaca Poma, H. F., Gonzalez
Rivera, P. L., & Rodriguez Revelo, E. (2024). La educación física en el
fortalecimiento de las habilidades sociales en estudiantes de educación básica
superior. Revista Tse’de, 7(1). https://doi.org/10.60100/tsede.v7i1.181
Rodríguez, A., Marín, J., López, J., & Pozo, S.
(2024). Análisis de la actividad física y la alimentación en estudiantes de
Ecuador y la influencia del apoyo familiar e institucional. Retos, 54,
279–288. https://doi.org/10.47197/retos.v54.103479
Rodríguez, Á., Casanova, M.,
Rodríguez, S., & Sabando, Y. (2023). La gamificación como metodología
activa en el proceso de enseñanza aprendizaje: Revisión Sistemática. En A.
Luna, L. Guillén, A. Rojas, N. Luna & S. Erazo (Eds.). Gestión
Administrativa, Educación y Deporte. (pp. 100-118). FUNGADE. https://selloeditorial.fungade.com/index.php/fungade/catalog/book/32
Rodríguez, Á., Rodríguez, J., Guerrero, H., Arias, E.,
Paredes, A., & Chávez, V. (2020). Beneficios de la actividad física para
niños y adolescentes en el contexto escolar. Revista Cubana de Medicina
General Integral, 36(2), Article e1535. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21252020000200010
Rodríguez-Torres, Á.,
Cañar-Leiton, N, Gualoto-Andrango, O., Correa-Echeverry, J., y MoralesTierra,
J. (2022). Los beneficios de la gamificación en la enseñanza de la Educación
Fí-sica: revisión sistemática. Dominio De Las Ciencias, 8(2),
662–681. https://doi.org/10.23857/dc.v8i2.2668
Rodríguez-Torres, Á. F., Chicaiza-Peneida, L. E.,
& Cusme-Torres, A. C. (2022). Metodologías emergentes para la enseñanza de
la Educación Física (Revisión). Revista científica Olimpia, 19(1),
98-115. https://revistas.udg.co.cu/index.php/olimpia/es/article/view/2938
Rodríguez-Torres, Á.,
Rodríguez-Morillo, D., Garcés-Angulo, J., & Almeida-Carranco, J. (2019).
¿Cómo perciben los estudiantes el proceso de enseñanza y aprendizaje del
profesorado de educación física? Arrancada, 19(35), 85–98.
https://revistarrancada.cujae.edu.cu/index.php/arrancada/article/view/270
Santillán-Vaca, H. S., Peñafiel Guerra, V. R., Risueño
Matute, J. P., Apolo Calero, D. C., Santorun Cumbicus, D. P., & Zambrano
Cedeño, T. M. (2025). Exploración de las influencias de las experiencias
deportivas en las habilidades sociales en clase de educación física. Revista
Científica Multidisciplinar G-Nerando, 6(1), 318–328. https://doi.org/10.60100/rcmg.v6i1.408
Serrano-Durá, J., Cabrera González, A.,
Rodríguez-Negro, J., & Monleón García, C. (2021). Results of a postural
education program, with a gamified intervention vs traditional intervention. Sportis.
Scientific Journal of School Sport, Physical Education and Psychomotricity, 7(2),
267–284. https://doi.org/10.17979/sportis.2021.7.2.7529
Sevilla-Sánchez, M., Dopico Calvo, X., Morales, J.,
Iglesias-Soler, E., Fariñas, J., & Carballeira, E. (2023). La gamificación
en educación física: Efectos sobre la motivación y el aprendizaje. Retos, 47,
87–95. https://doi.org/10.47197/retos.v47.94686
Soriano-Pascual, M., Ferriz-Valero, A.,
García-Martínez, S., & Baena-Morales, S. (2022). Gamification as a
pedagogical model to increase motivation and decrease disruptive behaviour in
physical education. Children, 9(12), 1931. https://doi.org/10.3390/children9121931
Sotos-Martínez, V. J., Tortosa-Martínez, J.,
Baena-Morales, S., & Ferriz-Valero, A. (2023). Boosting students’
motivation through gamification in physical education. Behavioral Sciences,
13(2), 165. https://doi.org/10.3390/bs13020165
Tenelema Martínez, E. D., & Loaiza Dávila, L. E.
(2023). La gamificación dentro de las clases de educación física en la
motivación escolar. Polo del Conocimiento, 8(11), 541–573. https://doi.org/10.23857/pc.v8i11.6225
Viciana, J., Mayorga-Vega, D., Berdonces-Sola, J. A.,
& Guijarro-Romero, S. (2025). Could a gamified intermittent teaching unit
in physical education enhance primary schoolchildren’s regular physical activity?
Sportis. Scientific Journal of School Sport, Physical Education and
Psychomotricity, 11(2), 1–26. https://doi.org/10.17979/sportis.2025.11.2.11242
Wahyuniati, C. F. S., Marsudi, I., Rusdiawan, A.,
Dafun, P. B., Kumaat, N. A., Yudhistira, D., & Fathir, L. W. (2025).
Gamification in physical education: Improving rhythmic gymnastics skills and
student engagement through coaching games. Pedagogy of Physical Culture and
Sports, 29(2), 131–141. https://doi.org/10.15561/26649837.2025.0207
Funding
The
authors received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The
authors declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The authors contributed to the development of the manuscript.
