Abstract
The use of punctuation
marks presents difficulties when knowledge of the rules is not adequately
transferred to written production. The objective was to design contextualized
teaching strategies to strengthen the use of punctuation marks among
sixth-grade Basic General Education students at the Alejandro R. Mera
Educational Unit. A mixed-methods, descriptive, and non-experimental study was
conducted with 60 students and three teachers. Data were collected through a
questionnaire, a structured interview, and a semi-structured interview, and
were analyzed using descriptive statistics and thematic categorization. The
results showed 100.00% recognition of question marks and 88.33% recognition of
commas; however, a 93.33% omission rate was recorded for the semicolon and the
opening question mark, together with 68.33% incorrect use of the comma.
Teaching practices focused on dictation and copying were also identified, along
with technological limitations. It was concluded that the diagnosis supported
the design of strategies based on error analysis, text reconstruction,
cooperative work, and peer review, although their effectiveness was not
evaluated in this study.
Keywords: Teaching
strategies, punctuation marks, written language, analog gamification,
communicative-functional approach.
Resumen
El uso de los signos de puntuación presenta dificultades cuando el
conocimiento de las reglas no se transfiere adecuadamente a la producción
escrita. El objetivo fue diseñar estrategias didácticas contextualizadas para fortalecer
el uso de los signos de puntuación en estudiantes de sexto año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa Alejandro R. Mera. Se desarrolló un
estudio mixto, descriptivo y no experimental con 60 estudiantes y tres
docentes. La información se obtuvo mediante un cuestionario, una entrevista
estructurada y una entrevista semiestructurada, y se analizó mediante
estadística descriptiva y categorización temática. Los resultados mostraron un
reconocimiento del 100,00 % de los signos de interrogación y del 88,33 % de la
coma; sin embargo, se registró un 93,33 % de omisión del punto y coma y del
signo de interrogación de apertura, y un 68,33 % de uso inadecuado de la coma.
También se identificaron prácticas docentes centradas en el dictado y la copia,
junto con limitaciones tecnológicas. Se concluyó que el diagnóstico permitió
diseñar estrategias basadas en análisis de errores, reconstrucción de textos,
trabajo cooperativo y revisión entre pares, cuya efectividad no fue evaluada en
este estudio.
Palabras clave: Estrategias didácticas, signos
de puntuación, lengua escrita, gamificación analógica, enfoque
comunicativo-funcional.
Introduction
En la Educación General Básica, la producción escrita requiere
organizar ideas y emplear las convenciones del lenguaje para construir textos
comprensibles. En el currículo ecuatoriano del subnivel Medio, Lengua y
Literatura contempla el desarrollo de capacidades para producir textos en
distintos contextos comunicativos (Ministerio de Educación, 2021). En este
proceso, los signos de puntuación cumplen funciones sintácticas, discursivas y
semánticas que permiten delimitar unidades, relacionar ideas y orientar la
interpretación. Su aprendizaje no se limita a memorizar reglas o asociar los
signos con pausas orales, sino que implica utilizarlos según la estructura y el
significado del texto.
El dominio de la puntuación se relaciona con otras habilidades de
lectura y escritura. Dolean y Prodan (2023) encontraron que la capacidad para
reconocer errores de puntuación y uso de mayúsculas se relacionó con la
comprensión lectora y con su desarrollo posterior. Burrell y Beard (2023), al
analizar producciones escritas infantiles, observaron que los signos pueden
utilizarse según el propósito comunicativo, el significado y el destinatario.
Estos hallazgos muestran que la puntuación forma parte de la construcción del
texto y no constituye únicamente un contenido normativo.
En el contexto ecuatoriano, Rubio Tomalá y Moreira-Choez (2024)
identificaron diferencias en el dominio de los signos de puntuación en
estudiantes de Educación Básica y señalaron el predominio de metodologías
tradicionales y una limitada diversidad de recursos pedagógicos. Sus resultados
indican que el conocimiento de algunas reglas no supone necesariamente su
aplicación adecuada durante la escritura, por lo que la enseñanza requiere
actividades vinculadas con situaciones concretas de producción textual.
También se han estudiado estrategias orientadas a una participación
más activa del estudiante. Guzman Salcedo et al. (2025) encontraron mejoras en
coherencia, cohesión, ortografía y creatividad después de una intervención
basada en aprendizaje cooperativo con estudiantes de Educación Básica. Fitria
(2023), mediante una revisión sistemática, identificó efectos favorables de la
gamificación sobre la motivación y participación en procesos de aprendizaje.
Sin embargo, estos resultados no permiten asumir que las estrategias activas
mejoren por sí mismas el uso de la puntuación, debido a que su aplicación depende
del contenido, las características de los estudiantes y las condiciones
educativas.
Los estudios revisados han analizado el conocimiento de los signos
de puntuación, su relación con otras habilidades lingüísticas y distintas
estrategias didácticas, pero existe menor evidencia sobre la relación entre el
conocimiento de las reglas, los errores presentes en la producción escrita, las
preferencias de aprendizaje de los estudiantes, las prácticas docentes y los
recursos disponibles dentro de un mismo contexto escolar. Esta información es
necesaria para formular estrategias acordes con las dificultades identificadas
y con las condiciones en que se desarrolla la enseñanza.
En la Unidad Educativa Alejandro R. Mera, de la ciudad de Tulcán,
esta necesidad se analizó en estudiantes de sexto año de Educación General
Básica. El diagnóstico del empleo de los signos de puntuación, junto con el
análisis de las prácticas docentes y las percepciones de los participantes,
permite disponer de información para diseñar estrategias ajustadas al contexto
educativo. Por ello, el objetivo de la investigación fue diseñar estrategias
didácticas contextualizadas para fortalecer el uso de los signos de puntuación
en las producciones escritas de los estudiantes de sexto año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa Alejandro R. Mera, a partir del
diagnóstico de su desempeño y de las prácticas y percepciones asociadas a su
enseñanza y aprendizaje.
Methodology
Se adoptó un
enfoque mixto, de alcance descriptivo y diseño no experimental, debido a que se
integraron datos cuantitativos sobre el conocimiento y la aplicación de los
signos de puntuación con información cualitativa relacionada con las
percepciones de estudiantes y docentes sobre su enseñanza y aprendizaje. La
integración de ambos tipos de información permitió analizar el desempeño de los
estudiantes y las prácticas pedagógicas desarrolladas en el contexto escolar
(Ramírez-Montoya & Lugo-Ocando, 2020).
El componente
cuantitativo tuvo carácter diagnóstico y se orientó a identificar el
conocimiento y la aplicación de los signos de puntuación mediante frecuencias y
porcentajes. El componente cualitativo permitió analizar las percepciones de
los estudiantes y las prácticas, dificultades y estrategias señaladas por los
docentes. El diseño fue no experimental porque no se manipularon variables y la
información se obtuvo en las condiciones habituales del contexto educativo. La
revisión documental se utilizó como apoyo para la fundamentación teórica y la
elaboración de los instrumentos.
La población
estuvo conformada por 60 estudiantes de sexto año de Educación General Básica,
distribuidos en tres paralelos de 20 estudiantes, y tres docentes que impartían
clases en este nivel. Debido a que participaron todos los integrantes de la
población definida para el estudio, se trabajó mediante un censo de la
población accesible y no se realizó selección muestral. Como criterios de
inclusión se consideró que los estudiantes estuvieran matriculados y asistieran
regularmente a sexto año de Educación General Básica durante el periodo de
recolección de datos, y que los docentes impartieran clases a los grupos
participantes. Se excluyeron del análisis los participantes que no asistieron
durante la aplicación de los instrumentos o que no contaron con la autorización
correspondiente para participar.
Para la
recolección de información se utilizaron un cuestionario y dos guías de
entrevista. El cuestionario estuvo dirigido a los 60 estudiantes y fue
elaborado específicamente para la investigación. Estuvo compuesto por 15
preguntas relacionadas con el uso del punto, la coma, los dos puntos, el punto
y coma y los signos de interrogación y exclamación. Incluyó reactivos
orientados al reconocimiento de las reglas y actividades de aplicación en
producciones escritas. Su tiempo estimado de resolución fue de 30 minutos. Para
su construcción se consideraron los contenidos curriculares correspondientes al
nivel educativo y ejercicios relacionados con el aprendizaje de la puntuación.
La información
cualitativa se obtuvo mediante una entrevista estructurada dirigida a los
estudiantes y una entrevista semiestructurada aplicada a los tres docentes. La
entrevista estructurada permitió formular las mismas preguntas a los
estudiantes para identificar sus percepciones, dificultades y preferencias
relacionadas con el aprendizaje de la puntuación. La entrevista
semiestructurada dirigida a los docentes permitió obtener información sobre las
estrategias empleadas, los recursos disponibles, las dificultades observadas y
las condiciones en las que se desarrollaba la enseñanza.
Los tres
instrumentos fueron sometidos a validación de contenido mediante juicio de
expertos. Participaron dos especialistas del área de Lengua y Literatura y un
especialista en metodología de la investigación, quienes valoraron la
pertinencia, claridad y coherencia de los ítems respecto del objetivo del
estudio. A partir de sus observaciones se realizaron ajustes antes de la
aplicación definitiva. No se calculó un coeficiente adicional de confiabilidad
del cuestionario, por lo que la valoración reportada corresponde exclusivamente
al proceso de validez de contenido mediante juicio de expertos.
La recolección
de los datos se desarrolló entre enero y marzo del 2026, en una primera fase se
aplicó el cuestionario a los estudiantes para identificar su conocimiento y
aplicación de los signos de puntuación. Posteriormente, se realizó la
entrevista estructurada a los estudiantes y, en una tercera fase, la entrevista
semiestructurada a los docentes. Los instrumentos se aplicaron de manera
presencial y la información obtenida se organizó según el tipo de dato y los
componentes analizados: conocimiento de los signos, errores en su aplicación,
dificultades percibidas, preferencias de aprendizaje, estrategias docentes y recursos
disponibles.
Antes de
iniciar la recolección de información se solicitó la autorización de las
autoridades de la institución educativa. Debido a que los estudiantes
participantes eran menores de edad, su participación requirió el consentimiento
informado de sus representantes legales y el asentimiento de los estudiantes.
Los docentes participaron mediante consentimiento informado. A los
participantes se les comunicó el propósito de la investigación, el carácter
voluntario de su participación y la posibilidad de retirarse sin consecuencias.
La información fue utilizada exclusivamente con fines académicos y se preservó
la confidencialidad mediante el tratamiento anónimo de las respuestas, evitando
registrar datos personales que permitieran identificar individualmente a
estudiantes o docentes.
Los datos
obtenidos mediante el cuestionario se procesaron con estadística descriptiva.
Se calcularon frecuencias absolutas y porcentajes de las respuestas correctas,
incorrectas y de los errores identificados en los ítems y en las actividades de
producción escrita. La información se organizó en matrices y se procesó
mediante una hoja de cálculo. Debido al alcance descriptivo del estudio, no se
aplicaron pruebas estadísticas inferenciales ni se establecieron relaciones
causales.
Las entrevistas
fueron analizadas mediante categorización temática. Las respuestas se revisaron
y agruparon según contenidos recurrentes relacionados con las dificultades en
el empleo de los signos de puntuación, las preferencias de aprendizaje de los
estudiantes, las estrategias utilizadas por los docentes y las condiciones
institucionales vinculadas con los recursos disponibles. La información
procedente de los estudiantes y docentes fue comparada para identificar coincidencias,
diferencias y patrones relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La integración
de los componentes cuantitativo y cualitativo se realizó durante la
interpretación del diagnóstico. Los resultados del cuestionario permitieron
establecer la frecuencia de aciertos y errores, mientras que las entrevistas
permitieron contextualizar estos hallazgos a partir de las percepciones de los
estudiantes y las prácticas reportadas por los docentes. La integración de
ambas fuentes de información permitió identificar las necesidades del contexto
y establecer los criterios utilizados posteriormente para el diseño de las
estrategias didácticas orientadas al fortalecimiento del uso de los signos de
puntuación.
Results
La información
obtenida mediante el cuestionario y las entrevistas permitió analizar el
conocimiento de los signos de puntuación, su aplicación en la producción
escrita, las percepciones de los estudiantes y las prácticas pedagógicas
reportadas por los docentes. Los resultados cuantitativos se presentan mediante
frecuencias y porcentajes, mientras que la información de las entrevistas se
organizó según las categorías definidas durante el análisis.
Conocimiento de los signos de puntuación
Los ítems de
reconocimiento permitieron identificar diferencias en el conocimiento de los
signos evaluados. Los signos de interrogación registraron el mayor porcentaje
de respuestas correctas, seguidos por la coma, los dos puntos y el punto y
coma.
Tabla 1
Reconocimiento
de los signos de puntuación en los estudiantes (N = 60)
|
Signo
evaluado
|
Respuestas
correctas (f)
|
Respuestas
correctas (%)
|
Respuestas
incorrectas (f)
|
Respuestas
incorrectas (%)
|
|
Signos
de interrogación
|
60
|
100,00
|
0
|
0,00
|
|
Coma
|
53
|
88,33
|
7
|
11,67
|
|
Dos puntos
|
45
|
75,00
|
15
|
25,00
|
|
Punto y coma
|
38
|
63,33
|
22
|
36,67
|
El
reconocimiento de los signos de interrogación alcanzó el 100,00 %, mientras que
el 88,33 % identificó correctamente el uso de la coma. En los dos puntos, las
respuestas correctas representaron el 75,00 %, y en el punto y coma disminuyeron
al 63,33 %. Este último signo presentó la mayor proporción de respuestas
incorrectas dentro de los contenidos evaluados.
Aplicación de los signos en la producción escrita
La actividad de
producción escrita permitió examinar el empleo de los signos en una tarea
diferente a los reactivos de reconocimiento. Los errores se concentraron en la
omisión del punto y coma y del signo de interrogación de apertura, seguidos por
dificultades en el empleo de la coma y de los dos puntos.
Tabla 2
Errores identificados en la aplicación de los signos de puntuación
durante la producción escrita
|
Error identificado
|
Estudiantes (f)
|
Porcentaje (%)
|
|
Omisión del punto y coma
|
56
|
93,33
|
|
Omisión del signo de interrogación de
apertura
|
56
|
93,33
|
|
Uso inadecuado de la coma asociado a
pausas de la oralidad
|
41
|
68,33
|
|
Omisión de los dos puntos en fórmulas de
saludo
|
38
|
63,33
|
La comparación
entre las Tablas 1 y 2 muestra diferencias entre el reconocimiento de las
reglas y su aplicación en la escritura. Aunque los signos de interrogación
fueron reconocidos correctamente por los 60 estudiantes, 56 omitieron el signo
de apertura en la producción escrita. Una diferencia semejante se observó en el
punto y coma: 38 estudiantes reconocieron su uso en los reactivos cerrados,
pero 56 lo omitieron durante la escritura. En la coma se identificaron
dificultades de aplicación en 41 estudiantes, mientras que 38 omitieron los dos
puntos en las situaciones evaluadas.
Percepciones y preferencias de aprendizaje de los estudiantes
La entrevista
estructurada permitió conocer algunas percepciones de los estudiantes sobre el
aprendizaje de los signos de puntuación. El 56,67 % manifestó experimentar
distracción durante las actividades habituales de enseñanza. En cuanto a las
formas de aprendizaje preferidas, las respuestas reportadas se concentraron en
juegos didácticos y talleres prácticos.
Tabla 3
Percepciones y preferencias relacionadas con el aprendizaje de los
signos de puntuación
|
Aspecto
|
Respuesta
|
Porcentaje (%)
|
|
Distracción durante las actividades de
enseñanza
|
Manifestó distracción
|
56,67
|
|
Preferencia metodológica
|
Juegos didácticos
|
62,50
|
|
Preferencia metodológica
|
Talleres prácticos de escritura
|
37,50
|
|
Preferencia metodológica
|
Enseñanza expositiva
|
0,00
|
Los resultados
muestran que las preferencias reportadas se distribuyeron entre los juegos
didácticos y los talleres prácticos de escritura. No se registró preferencia
por la enseñanza expositiva en el ítem correspondiente. Estos datos se
consideraron conjuntamente con las dificultades observadas en las tareas de
aplicación para establecer los criterios de elaboración de las estrategias
didácticas.
Prácticas docentes y condiciones para la enseñanza
Las entrevistas
semiestructuradas realizadas a los tres docentes permitieron identificar cuatro
aspectos recurrentes: dificultades observadas en el alumnado, estrategias
habituales de enseñanza, utilización de actividades participativas y
disponibilidad de recursos educativos.
Tabla 4
Categorías identificadas en las entrevistas a los docentes
|
Categoría
|
Resultados de las entrevistas
|
|
Dificultades observadas
|
Los tres docentes señalaron dificultades
en el uso de la coma y del punto y coma. También identificaron problemas para
delimitar y relacionar ideas durante la escritura.
|
|
Estrategias habituales
|
Se reportó el empleo del dictado, la
copia de textos y la corrección directa de los errores de puntuación.
|
|
Actividades participativas
|
Un docente señaló el uso ocasional de
trabajos grupales y otro mencionó actividades basadas en lecturas de
situaciones cotidianas.
|
|
Concepción de las estrategias
|
Uno de los docentes identificó el
dictado como una estrategia activa, lo que evidenció diferencias en la forma
en que los participantes conceptualizaban las metodologías de enseñanza.
|
|
Recursos disponibles
|
Los docentes señalaron limitaciones de
conectividad y disponibilidad de equipos tecnológicos en las aulas. Los
textos impresos, la pizarra y las carteleras constituyeron los recursos
utilizados con mayor frecuencia.
|
|
Recursos digitales
|
No se reportó utilización habitual de
plataformas o herramientas digitales durante la enseñanza de los signos de
puntuación.
|
Las entrevistas
mostraron coincidencia entre los docentes respecto de las dificultades de los
estudiantes en la aplicación de la coma y del punto y coma. Las actividades
descritas se concentraron principalmente en dictado, copia y corrección de
textos, aunque también se mencionaron trabajos grupales y actividades
relacionadas con lecturas. Las limitaciones tecnológicas reportadas indicaron
que las estrategias planteadas para el contexto estudiado debían poder
aplicarse sin depender de conexión a internet o de dispositivos electrónicos.
Integración del diagnóstico
La integración
de los resultados permitió establecer cuatro necesidades para orientar el
diseño de las estrategias: fortalecer la aplicación de los signos en
situaciones de escritura, trabajar especialmente el punto y coma, la coma, los
dos puntos y los signos de apertura; incorporar actividades con participación
del estudiante; y utilizar recursos que puedan aplicarse en las condiciones
materiales de la institución.
Tabla 5
Relación entre los resultados del diagnóstico y los criterios para
el diseño de las estrategias
|
Resultado del diagnóstico
|
Necesidad identificada
|
Criterio para el diseño
|
|
93,33 % omitió el punto y coma
|
Fortalecer su aplicación en textos
|
Actividades de construcción y corrección
de oraciones y párrafos
|
|
93,33 % omitió el signo de interrogación
de apertura
|
Trabajar el uso de signos dobles
|
Ejercicios contextualizados de
preguntas, diálogos y textos breves
|
|
68,33 % presentó dificultades en el
empleo de la coma
|
Diferenciar la puntuación sintáctica de
las pausas de la oralidad
|
Comparación, segmentación y
reconstrucción de textos
|
|
63,33 % omitió los dos puntos en
situaciones evaluadas
|
Aplicar el signo según su función
|
Producción de cartas, enumeraciones y
textos breves
|
|
Preferencia por juegos y talleres
|
Incrementar la participación durante las
actividades
|
Gamificación analógica y actividades prácticas
|
|
Uso habitual de dictado y copia
|
Diversificar las actividades de
enseñanza
|
Producción, revisión y corrección
colaborativa de textos
|
|
Limitaciones tecnológicas
|
Evitar dependencia de recursos digitales
|
Tarjetas, fichas, textos impresos,
pizarra y material reutilizable
|
Estrategias didácticas derivadas del diagnóstico
A partir de las
necesidades identificadas se estructuraron tres estrategias didácticas
orientadas a trasladar el conocimiento de las reglas hacia su aplicación en
producciones escritas. Las estrategias se diseñaron para utilizar recursos
impresos y materiales disponibles en el aula y combinar actividades
individuales y cooperativas.
Tabla 6
Estrategias didácticas diseñadas para la enseñanza de los signos de
puntuación
|
Estrategia
|
Propósito
|
Desarrollo
|
Recursos
|
Signos trabajados
|
|
Detectives de la puntuación
|
Identificar y corregir errores de
puntuación en textos breves
|
Los estudiantes, organizados en equipos,
reciben tarjetas con oraciones o párrafos que contienen signos omitidos o empleados
incorrectamente. Cada equipo localiza los errores, propone la corrección y
explica la función del signo seleccionado.
|
Tarjetas, textos impresos, marcadores y
pizarra
|
Coma, punto y coma, dos puntos,
interrogación y exclamación
|
|
Reconstrucción cooperativa de textos
|
Aplicar los signos según la organización
sintáctica y el significado
|
Se entrega a cada grupo un texto breve
sin puntuación. Los integrantes acuerdan dónde incorporar los signos y
posteriormente comparan su versión con la de otros grupos. Las diferencias se
revisan a partir de la función de cada signo.
|
Hojas impresas, lápices, tarjetas y
pizarra
|
Coma, punto, punto y coma y dos puntos
|
|
Taller de escritura y revisión entre
pares
|
Aplicar la puntuación durante la
producción y revisión de textos propios
|
Cada estudiante redacta un texto breve a
partir de una situación comunicativa. Posteriormente intercambia su
producción con un compañero, quien revisa el uso de los signos mediante una
ficha. Finalmente, el estudiante corrige y entrega una segunda versión del
texto.
|
Fichas de escritura, lista de revisión,
hojas y lápices
|
Conjunto de signos trabajados
|
Las tres estrategias responden a los resultados del
diagnóstico y no requieren conectividad ni dispositivos digitales. La primera
se orienta al reconocimiento y corrección de errores; la segunda trabaja la
selección de los signos dentro de la estructura del
texto; y la tercera incorpora su utilización durante la producción y revisión
escrita.
Discussion
El principal
hallazgo fue la diferencia entre el reconocimiento de las reglas de puntuación
y su aplicación en la producción escrita. Los estudiantes respondieron con
mayor precisión los ítems de identificación de los signos, pero presentaron
dificultades al utilizarlos en textos propios. Esto indica que conocer una
regla no garantiza su aplicación durante la escritura. Julio Chitiva y Castro
Robles (2017) también identificaron diferencias entre las concepciones de los
estudiantes sobre los signos de puntuación y su uso en producciones textuales.
Las
dificultades observadas en el empleo de la coma muestran que varios estudiantes
recurrieron a criterios relacionados con las pausas de la oralidad y no con la
estructura sintáctica del enunciado. Savio (2025) encontró un predominio de
concepciones prosódicas de la puntuación y un conocimiento fragmentario sobre
la coma, el punto y los dos puntos. Ferreira Cabrera et al. (2023) también
identificaron la omisión como uno de los errores frecuentes en el uso de la
coma en producciones escritas. Estos antecedentes coinciden con las
dificultades encontradas en este estudio y muestran que la asociación entre
puntuación y pausa oral puede interferir en su aplicación escrita.
La omisión del
punto y coma, los dos puntos y el signo de interrogación de apertura evidencia
que las dificultades no se limitan a un solo signo. Su enseñanza requiere
actividades en las que los estudiantes deban seleccionar, utilizar y explicar
los signos dentro de textos. Ospina-Ugalde (2024) plantea que la enseñanza de
la puntuación debe considerar la función que cumple cada signo según el
discurso y la intención comunicativa, en lugar de limitarse al aprendizaje de
reglas aisladas. Los resultados obtenidos sugieren, por tanto, una dificultad
para trasladar el conocimiento normativo a situaciones de producción textual.
Las entrevistas
a los docentes mostraron un uso frecuente del dictado, la copia y la corrección
directa. Estas actividades pueden favorecer el reconocimiento de convenciones,
pero ofrecen menos oportunidades para que el estudiante tome decisiones sobre
la puntuación durante la escritura y revisión de sus textos. Collins y Norris
(2017), al comparar una enseñanza gramatical aislada con otra integrada a
actividades de lectura y escritura, encontraron mejoras en algunos componentes
de la producción escrita, aunque no en todas las convenciones evaluadas. Esto
indica que contextualizar la enseñanza puede favorecer el aprendizaje, pero no
garantiza por sí mismo mejoras en todos los aspectos de la puntuación.
Las
preferencias de los estudiantes por juegos y talleres prácticos constituyen un
criterio para el diseño de las estrategias, pero no demuestran su efectividad.
Estas preferencias permiten orientar actividades de análisis de errores,
reconstrucción de textos, escritura y revisión entre pares. Rueckert et al.
(2020) encontraron una valoración favorable de experiencias gamificadas en
procesos de aprendizaje de lenguas. Sin embargo, estos resultados corresponden
a otra población y otro contenido, por lo que no pueden utilizarse para afirmar
que la gamificación mejorará el uso de los signos de puntuación en los
participantes de este estudio.
Las
limitaciones tecnológicas de la institución también condicionaron el diseño de
las estrategias. La falta de uso habitual de plataformas digitales llevó a
priorizar tarjetas, textos impresos, actividades cooperativas y revisión de
producciones escritas. Esta decisión responde a las condiciones observadas en
la institución y no implica que los recursos analógicos sean superiores a los
digitales. Su utilidad radica en que pueden aplicarse con los medios
disponibles.
La integración
de los resultados cuantitativos y cualitativos permitió relacionar el desempeño
de los estudiantes, sus percepciones sobre el aprendizaje y las prácticas
docentes. A partir de esta información, las estrategias no se diseñaron
únicamente desde los errores encontrados, sino también desde las preferencias
de los estudiantes y los recursos disponibles. Este vínculo entre diagnóstico y
diseño constituye el principal aporte aplicado del estudio.
Los resultados
deben interpretarse dentro de sus limitaciones. La investigación se realizó en
una sola institución y con estudiantes de un único nivel educativo, por lo que
los hallazgos corresponden al contexto analizado y no pueden generalizarse. El
diseño descriptivo y no experimental tampoco permite establecer que las
prácticas docentes sean la causa de los errores identificados. El cuestionario
contó con validación de contenido mediante juicio de expertos, pero no se
reportó un análisis adicional de confiabilidad. Asimismo, las entrevistas
recogen prácticas declaradas por los participantes y no sustituyen la
observación directa de las clases.
Las estrategias
formuladas son un producto del diagnóstico y no una intervención evaluada. Por
ello, no puede afirmarse que la gamificación analógica, la reconstrucción
cooperativa de textos o la revisión entre pares mejoren el uso de la puntuación
hasta comprobarlo mediante su aplicación. Estudios posteriores deberían
implementar estas estrategias y comparar el desempeño antes y después de la
intervención mediante un diseño que permita valorar sus efectos.
Conclusions
La investigación permitió establecer que la enseñanza de
los signos de puntuación requiere superar el tratamiento centrado
exclusivamente en el reconocimiento de reglas y orientarse hacia situaciones de
producción escrita en las que el estudiante deba decidir, justificar y revisar
su uso. El aporte del estudio consiste en vincular el conocimiento normativo
con su aplicación dentro de textos, considerando la puntuación como parte de la
construcción del significado y no como un contenido aislado.
El diagnóstico integrado permitió fundamentar el diseño de
estrategias didácticas ajustadas a las necesidades de los estudiantes y a las
condiciones reales de la institución. La combinación de actividades de análisis
de errores, reconstrucción de textos, trabajo cooperativo y revisión entre
pares constituye una propuesta contextualizada que puede aplicarse sin depender
de recursos tecnológicos y que mantiene relación directa con las dificultades
identificadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El estudio aporta una base metodológica y pedagógica para
futuras intervenciones orientadas al fortalecimiento de la puntuación en la
Educación General Básica. Las estrategias diseñadas requieren ser implementadas
y evaluadas mediante estudios posteriores que permitan determinar su
efectividad y establecer en qué medida favorecen una aplicación más adecuada de
los signos de puntuación en la producción escrita.
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Funding
The authors received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The authors declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The authors contributed to the development of the manuscript.
