Revisión
The
epistemological origins of pedagogical mediation: theoretical
bases
and perspectives on knowledge construction
Los orígenes epistemológicos de la mediación
pedagógica: bases
teóricas
y perspectivas de construcción del conocimiento
Guadalupe
Hernández Zavaleta 1
ORCID:
https://orcid.org/0009-0004-8722-7204
Universidad Veracruzana, Sistema de
Enseñanza Abierta. Xalapa Veracruz-México1
Autor de
correspondencia
guadalupehernandez@uv.mx
Recibido: 02-09-2026
Aceptado: 19-10-2026
Disponible en línea: 20-10-2026
Abstract
Pedagogical
mediation makes it possible to move beyond a traditional conception of teaching
centered on the transmission of knowledge and to promote students’ active
participation in conceptual construction. The objective was to analyze the epistemological
origins of pedagogical mediation and identify the perspectives that underpin
the construction and transformation of knowledge based on the contributions of
Piaget, Vygotsky, Freire, and Ausubel. A theoretical and documentary review of
their main ideas and their relationship with teaching and learning processes
was conducted. The analysis identified four perspectives: Piaget’s
constructivist perspective, centered on the construction of knowledge through
interaction with the environment; Vygotsky’s sociocultural perspective, based
on social interaction and mediation; Freire’s critical and dialogical
perspective, associated with dialogue, reflection, and transformation; and
Ausubel’s meaningful learning perspective, grounded in the relationship between
prior knowledge and new learning. Taken together, these perspectives conceive
the student as an active subject, the teacher as a mediator, and knowledge as a
dynamic and contextualized construction. It is concluded that pedagogical
mediation articulates cognitive, social, dialogical, and meaningful dimensions
oriented toward educational transformation.
Keywords: mediation,
pedagogy, epistemology, theories, knowledge.
Resumen
La
mediación pedagógica permite superar una concepción tradicional de la enseñanza
centrada en la transmisión de conocimientos y favorecer la participación activa
del estudiante en la construcción conceptual. El objetivo fue analizar los
orígenes epistemológicos de la mediación pedagógica e identificar las
perspectivas que sustentan la construcción y transformación del conocimiento a
partir de los aportes de Piaget, Vygotsky, Freire y Ausubel. Se realizó una
revisión teórica y documental de sus principales planteamientos y de su
relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. El análisis permitió
reconocer cuatro perspectivas: la constructivista de Piaget, centrada en la
construcción del conocimiento mediante la interacción con el entorno; la
sociocultural de Vygotsky, basada en la interacción social y la mediación; la
crítica y dialógica de Freire, vinculada con el diálogo, la reflexión y la
transformación; y la del aprendizaje significativo de Ausubel, sustentada en la
relación entre conocimientos previos y nuevos aprendizajes. En conjunto, estas
perspectivas conciben al estudiante como sujeto activo, al docente como
mediador y al conocimiento como una construcción dinámica y contextualizada. Se
concluye que la mediación pedagógica articula dimensiones cognitivas, sociales,
dialógicas y significativas orientadas a la transformación educativa.
Palabras clave: mediación, pedagogía,
epistemología, teorías, conocimiento.
Introducción
La mediación pedagógica constituye un proceso
fundamental para comprender cómo se construye el conocimiento en los espacios
educativos, trascendiendo la transmisión de contenidos y reconociendo la
participación activa del estudiante en interacción con el docente, los saberes,
el contexto y los recursos educativos. Desde esta óptica, mediar implica
generar condiciones para interpretar, relacionar, problematizar y resignificar
conocimientos, lo que permite superar una concepción tradicional de la
enseñanza centrada en la recepción y reproducción de información. Su
comprensión requiere, por tanto, recuperar los fundamentos epistemológicos que
explican las diferentes formas de entender la construcción del conocimiento y
el papel de quienes participan en el proceso educativo.
De acuerdo con Dongo - Montoya
(2021a), entre las principales perspectivas se encuentra el constructivismo psicogenético de Jean Piaget,
que concibe al sujeto como participante activo en la construcción del
conocimiento mediante su interacción con el entorno y la reorganización de sus
estructuras cognitivas. En una línea complementaria, David Ausubel destaca el papel de
los conocimientos previos y plantea que el aprendizaje adquiere significado
cuando los nuevos contenidos pueden relacionarse de manera sustantiva con la
estructura cognitiva del estudiante. Ambos planteamientos coinciden en superar
una concepción pasiva del aprendizaje y reconocer la actividad cognitiva del
sujeto, aunque difieren en su énfasis: Piaget explica la construcción y
reorganización del conocimiento, mientras Ausubel centra su atención en las
condiciones que permiten su aprendizaje significativo.
Por su parte, Lev Vygotsky amplía
esta comprensión al situar la construcción del conocimiento en un contexto
social, cultural e histórico. Desde su perspectiva, la interacción con otros,
la mediación mediante el lenguaje y las herramientas culturales resultan
fundamentales para el desarrollo cognitivo, donde la Zona de Desarrollo Próximo
permite reconocer la importancia del acompañamiento y la orientación para que
el estudiante avance hacia niveles de mayor autonomía. Paulo Freire, desde una
perspectiva crítica y dialógica, cuestiona igualmente la transmisión vertical
del conocimiento y propone una educación basada en el diálogo, la
problematización, la reflexión y la transformación de la realidad. Así,
mientras Piaget y Ausubel enfatizan principalmente dimensiones cognitivas,
Vygotsky incorpora la dimensión sociocultural y Freire profundiza en las
dimensiones dialógica, ética y transformadora.
El análisis conjunto de estas
perspectivas permite identificar importantes convergencias donde el estudiante
es concebido como sujeto activo; el conocimiento no se reduce a una información
que pueda ser transferida mecánicamente; la interacción constituye una
condición relevante del aprendizaje y el docente adquiere una función de
orientación y acompañamiento. Sin embargo, también existen diferencias respecto
al fundamento desde el cual se explica la construcción del conocimiento: cognitivo y constructivo en Piaget,
cognitivo-significativo en Ausubel, sociocultural en Vygotsky y
crítico-dialógico en Freire. Esta diversidad evidencia
que la mediación pedagógica posee un carácter epistemológico plural y su
comprensión requiere articular distintas aproximaciones, en lugar de abordarlas
de manera aislada.
Aunque las perspectivas mencionadas han aportado explicaciones
relevantes sobre la construcción del conocimiento, con frecuencia sus
contribuciones se estudian de modo fragmentado, lo que dificulta establecer
cómo sus fundamentos convergen y se diferencian para explicar la mediación
pedagógica como proceso integral. Por lo tanto, este trabajo se encuentra
orientado a partir del siguiente cuestionamiento: ¿Qué fundamentos epistemológicos y perspectivas
teóricas permiten comprender la mediación pedagógica como proceso de
construcción del conocimiento? En atención a esta
interrogante, el objetivo
general implica analizar los fundamentos epistemológicos y las principales
perspectivas teóricas que sustentan la mediación pedagógica y su relación con
los procesos de construcción del conocimiento.
Cabe mencionar que, la revisión, fundamentación teórica y desarrollo
discursivo de este trabajo, implicó un desarrollo narrativo, atendiendo a un
enfoque de corte cualitativo y hermenéutico que permite analizar, criticar e
integrar de manera holística la evolución conceptual del fenómeno de estudio.
Este proceso resultó idóneo con la finalidad de desentrañar componentes
conceptuales de la investigación, ya que, a diferencia de las revisiones de
corte puramente cuantitativo, la revisión narrativa facilita la construcción de
un argumento teórico hilado, promoviendo una mayor comprensión mediante la
interpretación y el análisis crítico de la literatura especializada.
El análisis generado permite identificar, contrastar y
articular sus principales planteamientos, considerando especialmente el papel
del estudiante, la función docente, la interacción, los conocimientos previos,
el contexto, el diálogo y la reflexión. Con ello, se busca contribuir a una
comprensión de la mediación pedagógica, como un proceso en el que convergen
dimensiones cognitivas,
socioculturales y críticas, orientadas a favorecer la
construcción, resignificación y transformación del conocimiento.
Desarrollo
Líneas que dictan los orígenes epistemológicos de la mediación
pedagógica
Los orígenes epistemológicos de la mediación pedagógica se
encuentran estrechamente relacionados con las concepciones que explican qué es
el conocimiento, cómo se construye, quién participa en su construcción y bajo
qué condiciones puede ser aprendido. En este sentido la epistemología,
entendida como el campo filosófico que problematiza la naturaleza, origen y
justificación del conocimiento, permite identificar los fundamentos que
orientan las decisiones educativas; mientras que la gnoseología centra su
atención en el conocimiento humano, sus posibilidades, límites y formas de
relación entre el sujeto que conoce y aquello que pretende conocer. En el
ámbito pedagógico, ambas aproximaciones adquieren relevancia debido a las
concepciones que docentes y estudiantes poseen, explícita o implícitamente
sobre el conocimiento. Es así como la mediación pedagógica no es
epistemológicamente neutral, debido a que toda acción mediadora expresa una
determinada concepción sobre el sujeto, el conocimiento y el aprendizaje.
Desde una perspectiva constructivista, particularmente asociada con
los planteamientos de Jean Piaget, de acuerdo con Dongo- Montoya (2021b) el
sujeto debe ser concebido como un agente activo que construye conocimiento
mediante su interacción con el entorno. Es importante reiterar que, el
conocimiento no constituye una copia de la realidad, ni puede ser transferido
mecánicamente de una persona a otra; ya que implica procesos de asimilación,
acomodación y reorganización de las estructuras cognitivas. Esta concepción
modifica sustancialmente el sentido de la mediación pedagógica, puesto que el
docente deja de ocupar exclusivamente el lugar de transmisor de información,
adquiriendo la función de generar situaciones que favorezcan a la actividad
intelectual del estudiante. Por lo tanto, el aprendizaje, atiende a la
transformación y reorganización de los esquemas cognitivos, por lo que mediar
significa crear condiciones para que el estudiante cuestione, explore, relacione
y reconstruya aquello que aprende. La práctica pedagógica, consecuentemente,
debe considerar no solamente qué conocimiento se pretende enseñar, sino las
posibilidades cognitivas del sujeto para construirlo.
Por otra parte, desde la perspectiva del aprendizaje significativo
de David Paul Ausubel, donde su aportación permite comprender que la
construcción del conocimiento se encuentre condicionada por la estructura
cognitiva previa del estudiante. De esta manera, el sujeto no comienza el
aprendizaje desde cero, sino que interpreta los nuevos contenidos a partir de
conceptos, experiencias y conocimientos que ya posee. En consecuencia, el
conocimiento adquiere significado cuando puede establecer relaciones
sustantivas con los saberes previos. Esta concepción aporta a la mediación
pedagógica un criterio fundamental, donde mediar, implica establecer puentes
entre lo que el estudiante ya conoce y aquello que necesita aprender. Desde
esta perspectiva, el docente debe identificar los conocimientos previos,
organizar los contenidos de manera lógica y favorecer relaciones que permitan
su integración significativa. Así, la mediación no consiste únicamente en hacer
accesible la información, sino en generar condiciones para que esta pueda ser
comprendida, relacionada e incorporada a la estructura cognitiva del estudiante.
Atendiendo, a la perspectiva sociocultural de
Lev Semiónovich Vygotsky amplía esta comprensión al sostener que, de acuerdo
con Vergel Causado, R. (2014), la construcción del conocimiento no puede explicarse
únicamente desde los procesos internos del individuo, debido a que el
aprendizaje se encuentra mediado por la interacción social, la cultura y el
lenguaje. Es así como, el sujeto es entendido como un ser situado histórica y
culturalmente, cuyo desarrollo se produce mediante su participación en
actividades compartidas con otros. Bajo esta postura, el conocimiento se
construye mediante herramientas culturales y relaciones sociales, mientras que
el aprendizaje puede favorecer el desarrollo de capacidades que todavía no se
encuentran plenamente consolidadas. Es así como, la Zona de Desarrollo Próximo
permite comprender, la importancia de la intervención de otros sujetos para
posibilitar avances en el aprendizaje, de tal modo que la mediación pedagógica
adquiere un carácter esencialmente relacional y sociocultural donde el docente
orienta, acompaña y proporciona apoyos, y el estudiante participa activamente en la construcción de significados mediante la interacción con otras
personas y con su contexto, por lo tanto el aprendizaje deja entonces de ser exclusivamente
individual para convertirse en un proceso situado y compartido.
En cuanto a la perspectiva crítica y dialógica es Paulo Reglus Neves
Freire, quien introduce una dimensión ética y transformadora en la comprensión
del conocimiento. Para Freire, el sujeto no puede ser reducido a un receptor de
información, pues posee capacidad para interpretar críticamente su realidad y
participar en su transformación, de tal forma que el conocimiento se construye
mediante el diálogo, la problematización y la reflexión sobre las condiciones
concretas de existencia. De esta forma el aprendizaje implica, por tanto,
desarrollar conciencia crítica y capacidad para cuestionar aquello que se
presenta como dado, donde la mediación se convierte en una práctica constante
del diálogo y problematización, permitiendo relacionar los contenidos con la
realidad y promoviendo procesos de reflexión y transformación.
Partiendo de estas cuatro perspectivas, es importante mencionar que,
existen diferentes líneas epistemológicas que dictan el sentido de la mediación
pedagógica. Piaget aporta una concepción del sujeto como constructor activo y,
del aprendizaje como una reorganización cognitiva; Ausubel enfatiza la
importancia de los conocimientos previos y del aprendizaje significativo;
Vygotsky sitúa la construcción del conocimiento en la interacción social,
cultural y lingüística; y Freire incorpora el diálogo, la conciencia crítica y
la transformación de la realidad. Como se puede ver, no se trata de perspectivas
idénticas ni intercambiables, pues cada una explica el conocimiento desde
distintos fundamentos. Sin embargo, convergen en un punto esencial: el
estudiante no es un receptor pasivo del conocimiento y la enseñanza no puede
reducirse a su transmisión, sino que la diferencia radica en el lugar que cada
perspectiva concede a la actividad cognitiva, los saberes previos, la interacción
sociocultural o la dimensión crítica y transformadora.
Atendiendo a este contexto, las concepciones epistemológicas no
permanecen en el plano abstracto de la teoría, sino que orientan las decisiones
que configuran la práctica educativa. La manera en que el docente entiende el
conocimiento influye en qué enseña, cómo organiza los contenidos, qué
estrategias utiliza, qué tipo de interacción establece con los estudiantes, qué
recursos incorpora y cómo interpreta y evalúa el aprendizaje. Una concepción
centrada en la transmisión se dirigiría a privilegiar la recepción y
reproducción de información; en cambio, una concepción constructivista,
significativa, sociocultural o crítica favorecerá diferentes formas de
participación, interacción, reflexión y producción de conocimiento.
Es por ello que, analizar los fundamentos epistemológicos de la
mediación pedagógica permiten comprender que las decisiones didácticas no son
neutrales, sino que expresan determinadas ideas sobre quién aprende, qué
significa conocer y cómo se produce el aprendizaje; permitiendo explicar por
qué mediar no significa simplemente transmitir conocimiento, sino crear condiciones
para que este sea construido, comprendido, resignificado y, desde una
perspectiva crítica, transformado.
Esta articulación de dimensiones cognitiva, significativa,
sociocultural y crítica facilita reconocer que la mediación pedagógica se sustenta
en una concepción activa del sujeto y en una comprensión del aprendizaje como
proceso dinámico, situado y contextualizado. En consecuencia, las decisiones
del docente adquieren sentido cuando se encuentran respaldadas por una
concepción consciente del conocimiento y de los procesos mediante los cuales
los estudiantes pueden apropiarse de él, haciendo de la práctica pedagógica un
espacio de participación, reflexión y construcción compartida.
Teorías de soporte epistemológico al desarrollo de la pedagogía
mediadora
Comprender
la mediación pedagógica implica reconocer que los procesos educativos se
encuentran atravesados por concepciones acerca del conocimiento, del
aprendizaje, del sujeto y de la función docente. En este sentido, preguntarse
cómo aprende el individuo conlleva a considerar que el aprendizaje no
constituye un proceso exclusivamente receptivo, sino una construcción en la que
intervienen procesos cognitivos, experiencias previas, interacciones sociales,
condiciones culturales y formas particulares de interpretar la realidad.
Desde este
enfoque, la mediación pedagógica no puede reducirse a una técnica didáctica ni
mucho menos a un conjunto de procedimientos destinados a facilitar la
transmisión de contenidos, sino por el contrario, se encuentra relacionada con
una determinada posición epistemológica y, en consecuencia, con una manera
particular de comprender cómo se produce y valida el conocimiento en los
procesos educativos.
Alzate - Ortiz
y Castañeda - Patiño (2020) vincula la mediación pedagógica con una educación
de carácter humanizante y transformadora, mientras que Orbegoso Dávila (2022)
analiza su relación con el desarrollo de capacidades. Estas aproximaciones
permiten situar la mediación como un proceso que trasciende de la simple
transmisión de información, adquiriendo sentido en las relaciones que se
establecen entre los sujetos, el conocimiento y el contexto.
Analizar
los fundamentos epistemológicos, requiere superar una exposición aislada de
teorías y establecer relaciones entre diferentes perspectivas. En particular,
las aportaciones de Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Ausubel y Paulo Freire
permiten identificar distintas dimensiones de la construcción del conocimiento;
aunque sus planteamientos no son equivalentes, pueden ser contrastados a partir
de cuestiones centrales para la mediación pedagógica: sin perder de vista el
papel del sujeto que aprende, la función de la interacción social, la
importancia del conocimiento previo, el lugar del diálogo y la intervención
docente. Esta comparación permite identificar coincidencias, diferencias y
aportaciones específicas, para posteriormente construir una concepción
integradora de la mediación pedagógica.
La perspectiva de
Jean Piaget constituye uno de los referentes fundamentales para comprender el
carácter activo de la construcción del conocimiento. Desde esta aproximación, considerando
la perspectiva analizada en Pláticas sobre la teoría de la inteligencia (2012),
el sujeto no se limita a recibir pasivamente información procedente del
exterior, sino que participa en procesos de construcción y reorganización de
sus estructuras cognitivas, donde las etapas sensoriomotora, preoperacional,
operaciones concretas y operaciones formales permiten reconocer diferentes
formas de organización del pensamiento a lo largo del desarrollo. En términos
de mediación pedagógica, esta aportación resulta relevante debido a que permite
cuestionar una concepción de la enseñanza basada exclusivamente en la
transmisión. Si el conocimiento requiere actividad y reorganización por parte
del sujeto, la práctica educativa debe considerar las posibilidades cognitivas
de quien aprende y generar condiciones para que pueda actuar intelectualmente
sobre aquello que se pretende conocer.
Resulta importante
equiparar directamente la concepción piagetiana con la noción de mediación
social desarrollada por Vygotsky, donde la contribución de Piaget a la
comprensión de la mediación se encuentra principalmente en la explicación del
papel activo del sujeto y en la construcción progresiva de estructuras
cognitivas; siendo así su principal aporte mostrar que el aprendizaje supone
una actividad constructiva del sujeto y no una simple incorporación de
información. Desde este ángulo la intervención educativa debe evitar sustituir
la actividad intelectual del estudiante, ya que su principal función consiste
en generar situaciones que permitan explorar, confrontar, reorganizar y
reconstruir conocimientos. Esta idea resulta congruente con la orientación
constructivista recuperada por Díaz Hernández (2017), quienes sitúan el aprendizaje
significativo dentro de una interpretación constructivista en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Por otro
lado, la propuesta de Vygotsky introduce una diferencia fundamental respecto de
una explicación centrada primordialmente en la actividad individual. Para él,
el desarrollo de los procesos psicológicos superiores se encuentra
estrechamente relacionado con la interacción social y con los instrumentos
culturales mediante los cuales el individuo participa en su contexto Vygotsky. Uno
de los conceptos centrales para comprender esta perspectiva es la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), la cual permite distinguir entre aquello que el
estudiante puede realizar de manera independiente y aquello que puede alcanzar
mediante la orientación de otros con mayores posibilidades de desempeño. Por lo
tanto, la creación del conocimiento queda sin explicación únicamente por las
posibilidades actuales del sujeto, sino también por las posibilidades que
pueden desarrollarse mediante procesos de interacción y acompañamiento. Es así
como el profesor no es únicamente quien proporciona información, sino quien
puede organizar condiciones de interacción, orientación y apoyo que permitan al
estudiante avanzar hacia formas de desempeño que todavía no alcanza de manera
autónoma.
La
diferencia con Piaget radica en que, mientras que la perspectiva piagetiana
permite explicar principalmente la construcción y reorganización cognitiva
desde la actividad del sujeto; Vygotsky coloca en un primer plano la dimensión
social y cultural de dicha construcción. En consecuencia, ambos reconocen al
estudiante como sujeto activo, pero difieren en el peso explicativo que
conceden a la interacción social. Esta distinción es fundamental para la
mediación pedagógica, debido a que permite comprender que el aprendizaje no
ocurre al margen de las relaciones con otros ya que, la mediación involucra
correspondencia entre individuo, conocimiento, lenguaje, cultura y otros
individuos, haciendo que la interacción deje de ser un elemento complementario
y se convierta en una condición fundamental para el desarrollo.
En
este tenor, la propuesta de Ausubel introduce otra dimensión esencial para
comprender la construcción del conocimiento, como es la estructura cognitiva
previa del estudiante, donde atendiendo a Oshiro Barbosa, R.M.Y. (2024), el
aprendizaje significativo se encuentra relacionado con aquello que el
estudiante ya sabe y con la posibilidad de establecer relaciones entre ese
conocimiento y los nuevos contenidos. Desde esta visión, no basta con presentar
información nueva, para que pueda producirse un aprendizaje significativo, los
nuevos contenidos deben relacionarse de manera pertinente con los conocimientos
que ya forman parte de la estructura cognitiva del estudiante; así la
intervención docente adquiere, por tanto, una dimensión organizativa,
reconociendo los conocimientos previos y estableciendo condiciones que permitan
relacionarlos con los nuevos aprendizajes.
Díaz y Hernández
(2017) contribuyen a situar este planteamiento dentro de una perspectiva
constructivista de las estrategias docentes para el aprendizaje significativo.
Si bien la relevancia de esta aportación para la mediación pedagógica reside en
mostrar que la intervención docente debe considerar al estudiante como portador
de conocimientos, experiencias e interpretaciones previas, y no como un sujeto
vacío que debe ser llenado mediante información.
La
comparación con Piaget permite identificar una coincidencia fundamental: ambos
planteamientos reconocen la actividad cognitiva del sujeto. Sin embargo,
Ausubel concentra su atención en explicar las condiciones que permiten que los
nuevos contenidos adquieran significado a partir de la estructura cognitiva
previa. Piaget, en cambio, aporta una explicación más amplia sobre la
construcción y reorganización progresiva de las estructuras cognitivas. A su
vez, la comparación con Vygotsky también resulta significativa, donde mientras
Ausubel centra la explicación en las relaciones entre conocimientos previos y
nuevos aprendizajes; Vygotsky otorga especial importancia a la interacción
social, cultural y lingüística. Es importante recalcar que no se trata de
perspectivas necesariamente excluyentes, sino de aproximaciones que iluminan
dimensiones diferentes de un proceso complejo.
Y por otro lado, la perspectiva de Paulo
Freire introduce una dimensión crítica que amplía el
análisis de la mediación pedagógica, ya que su propuesta no se limita a
explicar cómo se organiza cognitivamente el aprendizaje o cómo la interacción
social participa en el desarrollo; sino que cuestiona las relaciones que se
establecen dentro del propio proceso educativo y plantea la necesidad de
construir una educación basada en el diálogo, la participación y la reflexión
crítica. McLaren (2021), al analizar el pensamiento de Freire, destaca su
vigencia como referente para pensar la educación desde una perspectiva crítica,
aludiendo a que la educación no puede reducirse a la transferencia unilateral
de conocimientos, puesto que implica la participación de sujetos capaces de
interpretar su realidad y actuar sobre ella.
La
concepción freireana introduce así una diferencia importante respecto de las
perspectivas anteriores, donde el problema educativo no consiste únicamente en
determinar cómo aprende el sujeto, sino en preguntarse para qué y desde qué relaciones se construye el
conocimiento. Es así, como el diálogo adquiere una
dimensión epistemológica, ya que permite que los sujetos compartan
experiencias, formulen preguntas, problematicen su realidad y construyan
significados mediante la interacción.
A partir
del análisis realizado, se puede inferir que Piaget, Vygotsky, Ausubel y Freire
comparten una crítica implícita a una concepción de transmisión de la
enseñanza. Ninguno de sus planteamientos permite comprender al estudiante como
un receptor completamente pasivo. Sin embargo, la manera en que explican la
construcción del conocimiento es diferente. Piaget coloca el énfasis en la
actividad constructiva y en la reorganización cognitiva del sujeto; Ausubel
centra la atención en la relación entre los conocimientos previos y los nuevos
contenidos; Vygotsky explica la construcción del conocimiento desde la
interacción social, el lenguaje y la cultura y Freire incorpora el diálogo, la
conciencia crítica y la transformación como dimensiones fundamentales del
proceso educativo.
Estas
diferencias pueden observarse también en la concepción de la intervención
docente. En una perspectiva constructivista vinculada con Piaget, el docente
debe generar condiciones para que el estudiante pueda desarrollar su actividad
cognitiva; por su para Vygotsky, la intervención adquiere un carácter de
acompañamiento y orientación dentro de las posibilidades de la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP); para Ausubel, la intervención debe considerar la
estructura cognitiva previa y organizar los contenidos de manera que puedan
adquirir significado y para Freire, la función docente se vincula con la
problematización, el diálogo y la formación de una conciencia crítica. En
consecuencia, la mediación pedagógica no puede identificarse únicamente con
alguna de estas visiones. Reducirla a una estrategia para favorecer la
actividad cognitiva sería insuficiente, o concebirla únicamente como
interacción social también resultaría limitado; entenderla sólo como
vinculación entre conocimientos previos y nuevos contenidos dejaría fuera su
dimensión social y crítica; y reducirla al diálogo transformador podría dejar
en segundo plano las condiciones cognitivas que hacen posible el aprendizaje.
El valor
de esta comparación radica en mostrar que cada perspectiva aporta una dimensión
diferente del fenómeno, como se muestra a continuación:
Tabla 1
Dimensiones de Análisis de Soporte Epistemológico
|
Dimensión
de análisis
|
Piaget
|
Vygotsky
|
Ausubel
|
Freire
|
|
Individuo
|
Activo
y constructor de estructuras cognitivas.
|
Activo
y visible en interacción sociocultural.
|
Activo
y portador de conocimientos previos.
|
Sujeto
histórico, dialógico y crítico.
|
|
Construcción
del conocimiento
|
Actividad
y reorganización cognitiva.
|
Interacción
social, cultura y mediación.
|
Relación
entre conocimientos previos y nuevos.
|
Diálogo,
reflexión, problematización y praxis.
|
|
Interacción
social
|
Importante,
pero no constituye el eje principal.
|
Integrante
del desarrollo.
|
No
constituye el eje explicativo central.
|
Fundamental
para el diálogo y construcción colectiva.
|
|
Conocimiento
previo
|
Vinculado
con las estructuras cognitivas.
|
Relacionado
con el desarrollo y la experiencia sociocultural.
|
Elemento
central del aprendizaje significativo.
|
Vinculado
con la experiencia y la lectura crítica del mundo.
|
|
Papel
docente
|
Favorece
condiciones para la actividad constructiva.
|
Orienta
y acompaña el desarrollo potencial (ZDP).
|
Organiza
y relaciona contenidos con conocimientos previos.
|
Dialoga,
problematiza y favorece la reflexión crítica.
|
|
Aporte
a la mediación
|
Dimensión
cognitiva y constructiva.
|
Dimensión
social y cultural.
|
Dimensión
significativa.
|
Dimensión
crítica y transformadora.
|
Este cotejo permite sostener que la principal coincidencia
entre las cuatro perspectivas se encuentra en la superación de una concepción
mecánica del aprendizaje. Sin embargo, dicha coincidencia no elimina sus
diferencias epistemológicas, por el contrario, son precisamente esas
diferencias las que permiten comprender la complejidad de la mediación
pedagógica.
Conclusión
El análisis realizado permite comprender que la mediación pedagógica
constituye un proceso situado y multidimensional, mediante el cual se generan
las condiciones necesarias para que el estudiante construya, reconstruya,
relacione, dialogue y problematice el conocimiento. Bajo esta línea, el
aprendizaje no se limita a la recepción o acumulación de información, sino que
implica un proceso activo en el que intervienen las características cognitivas
del sujeto, sus conocimientos y experiencias previas, las relaciones sociales y
culturales, la intervención docente y las posibilidades de reflexión sobre la
realidad.
Las aportaciones de Piaget, Vygotsky, Ausubel y Freire permiten
reconocer distintas perspectivas que no deben considerarse equivalentes, ni
fusionarse de manera acrítica, sino comprenderse como aportaciones
diferenciadas que permiten analizar la complejidad del fenómeno educativo desde
distintos ángulos. En consecuencia, la mediación pedagógica puede entenderse
como una articulación de dimensiones cognitivas, sociales, culturales,
dialógicas y críticas. Ninguna de ellas explica por sí sola la totalidad del
proceso de construcción del conocimiento, sino que su valor radica precisamente
en la posibilidad de reconocer que el aprendizaje se desarrolla mediante la
interacción entre sujetos, saberes, experiencias, contextos y condiciones
pedagógicas determinadas.
Desde esta concepción, el docente desempeña una función fundamental,
donde su papel no consiste únicamente en transmitir contenidos, pero tampoco
implica desaparecer para otorgar todo el protagonismo al estudiante; su real
responsabilidad radica en la creación de condiciones pedagógicas que favorezcan
la participación, la interacción, la recuperación de conocimientos previos, el
acompañamiento, la formulación de preguntas, la reflexión y la construcción de
significados.
Por lo tanto, la mediación pedagógica posee una dimensión
epistemológica, debido a que expresa determinadas ideas acerca de cómo se
construye el conocimiento, quién participa en dicha construcción, qué función
desempeñan los otros y qué relación se establece entre conocimiento y realidad.
Esta dimensión permite comprender que las prácticas pedagógicas no son
neutrales, sino que dependiendo de la concepción que las sustente, pueden
favorecer la participación, la autonomía, el diálogo y la reflexión, o bien
reproducir relaciones centradas en la transmisión y recepción pasiva del
conocimiento.
En otras palabras, la integración de las perspectivas analizadas
permite superar una visión exclusivamente cognitiva, social o crítica de la
mediación pedagógica. Se trata de comprenderla como un proceso multidimensional
en el que convergen la actividad constructiva del sujeto, sus conocimientos
previos, la interacción con otros, el contexto sociocultural, la intervención
intencional del docente, el diálogo y la reflexión crítica. Partiendo de esta
visión, la mediación pedagógica no constituye simplemente un recurso o
mecanismo situado entre quien enseña y quien aprende, sino una relación
educativa mediante la cual se crean condiciones para construir, reconstruir,
significar y transformar el conocimiento, siendo su principal desafío el
trasladar estos fundamentos al ámbito de la práctica educativa, orientando
decisiones pedagógicas capaces de reconocer la complejidad del aprendizaje y de
favorecer procesos formativos más significativos, participativos y reflexivos,
siempre vinculados con la diversidad de realidades preponderantes.
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superiores. Folios, (39), 65–76. https://doi.org/10.17227/01234870.39folios65.76
Financiación
La autora no recibió financiación para el
desarrollo de la presente investigación.
Conflicto de
Intereses
La autora declara que no existe conflicto
de intereses.
Contribución
de Autoría:
La autora ha participado en la construcción
del documento.
