Original
Ethics
and Generative Artificial Intelligence in University Education: A Pedagogical
Proposal Based on Human Rights.
Ética e Inteligencia Artificial Generativa en la Formación
Universitaria: Propuesta Pedagógica Basada en Derechos Humanos.
Armando Adriano Fabre 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9699-0365
Rafael Marcelino Pérez Enríquez 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-6030-0475
Claudia Iveth Salazar Pimentel 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0001-1190-0640
Universidad Veracruzana, Sistema de
Enseñanza Abierta. México1
Autor de
correspondencia
aadriano@uv.mx
Recibido: 31-08-2026
Aceptado: 19-10-2026
Disponible en línea: 20-10-2026
Abstract
The incursion of generative artificial intelligence (GenAI) into
higher education has transformed teaching-learning processes, raising sensitive
ethical risks in legal education, where argumentative reasoning constitutes the
profession's core competency. The objective was to analyze, based on teacher
observation, the forms of generative AI use identified in Law students'
research, reasoning, and statutory interpretation activities, with the aim of
grounding a pedagogical proposal based on human rights. A qualitative
observational and interpretive study was conducted through teacher observation
and field notes reconciled by two teacher-observers across two Educational
Experiences within the Law Program of the Open Education System at Universidad
Veracruzana, Veracruz region (35 and 28 students); the twelve resulting field
notes were analyzed inductively into thematic categories through cross-review
between the researchers. The findings reveal a spectrum of practices ranging
from ethical and responsible use to the substitutive use of students' own legal
judgment. It is concluded that these findings support the need for a
pedagogical proposal that guides the critical and ethical use of generative
artificial intelligence in legal education from a human rights approach.
Keywords: Ethics,
Generative Artificial Intelligence, Human Rights, Legal Education, Open
Education.
Resumen
La incursión de la inteligencia artificial generativa (IAg) en la
educación superior ha transformado los procesos de enseñanza-aprendizaje,
planteando riesgos éticos sensibles en la formación jurídica, donde el
razonamiento argumentativo constituye la competencia fundamental de la
profesión. El objetivo fue analizar, a partir de la observación docente, las
formas de uso de inteligencia artificial generativa por estudiantes de Derecho
en actividades de investigación, razonamiento e interpretación normativa, con
el propósito de fundamentar una propuesta pedagógica basada en derechos
humanos. Se desarrolló un estudio cualitativo observacional e interpretativo
mediante observación docente y notas de campo conciliadas por dos
docentes-observadores en dos Experiencias Educativas del Programa Educativo de
Derecho del Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana, región
Veracruz (35 y 28 estudiantes); las doce notas de campo se analizaron
inductivamente en categorías temáticas mediante revisión cruzada entre los
investigadores. Los hallazgos evidencian un espectro de prácticas que va desde
el aprovechamiento ético y responsable hasta el uso sustitutivo del criterio
jurídico propio. Se concluye que estos hallazgos sustentan la necesidad de una
propuesta pedagógica que oriente el uso crítico y ético de la inteligencia
artificial generativa en la formación jurídica desde un enfoque de derechos
humanos.
Palabras clave: Ética, Inteligencia artificial
generativa, Derechos Humanos, Enseñanza del Derecho, Educación Abierta.
Introducción
La incursión de la inteligencia artificial
generativa (IAg) en los últimos años ha transformado de manera acelerada los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, planteando
interrogantes que hasta hace poco parecían pertenecer más al terreno de la
ciencia ficción que al de la vida cotidiana en las aulas universitarias.
Herramientas capaces de producir textos, argumentos jurídicos, resúmenes
normativos e incluso simulaciones de razonamiento legal en cuestión de segundos
han puesto en riesgo las nociones tradicionales como la autoría, la
originalidad y la evaluación del aprendizaje. Kasneci et al. (2023) señalan que
los modelos de lenguaje de gran escala ofrecen oportunidades pedagógicas
relevantes, como retroalimentación personalizada, apoyo a la escritura y
generación de materiales, pero al mismo tiempo exigen del profesorado
universitario una comprensión crítica de sus límites técnicos y éticos,
particularmente en disciplinas donde el razonamiento argumentativo constituye
el núcleo mismo de la formación profesional, como ocurre en el Derecho.
Esta doble condición de oportunidad y riesgo se
agudiza cuando se traslada al campo jurídico. La formación de abogados no solo
implica la transmisión de contenidos normativos, sino el desarrollo de un
juicio crítico y argumentativo que permita al futuro profesionista interpretar
la ley, construir posturas defendibles y ejercer con responsabilidad
deontológica. Si la IAg puede producir un escrito jurídico aparentemente sólido
sin que medie razonamiento propio del estudiante, el riesgo no es únicamente la
deshonestidad académica en sentido estricto, sino la posibilidad de formar
profesionistas del Derecho que deleguen, desde su etapa de formación, la
construcción del criterio jurídico que después deberán ejercer con plena
responsabilidad ante clientes, tribunales y la sociedad.
Frente a este panorama, cada vez más
instituciones y organismos internacionales insisten en que la respuesta no
puede limitarse a la prohibición o a la persecución tecnológica del uso de
estas herramientas, sino que debe construirse desde marcos éticos y normativos
robustos. En este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2021) ha planteado que el
desarrollo y uso de la Inteligencia Artificial (IA) debe regirse por principios
que garanticen la dignidad humana, la no discriminación, la transparencia y la
protección de los derechos fundamentales de las personas involucradas en los
procesos educativos, lo cual ofrece un anclaje normativo particularmente
pertinente para pensar la relación entre IA generativa y formación jurídica: si
el Derecho es, por definición, la disciplina que estudia y aplica los derechos
humanos, resultaría contradictorio que su propia enseñanza integrara estas
tecnologías sin una reflexión ética fundamentada en esos mismos principios.
Este problema adquiere matices particulares
cuando se analiza en el contexto de modalidades educativas no convencionales.
El Sistema de Enseñanza Abierta (SEA) de la Universidad Veracruzana (UV), que
opera en la región Veracruz ofreciendo la licenciatura en Derecho junto con
otros Programas Educativos (PE), constituye un caso especialmente relevante
para este análisis. Se trata de una modalidad dirigida a personas que estudian
y trabajan simultáneamente, con sesiones concentradas de fin de semana y un modelo
pedagógico que exige mayor autogestión del aprendizaje por parte del
estudiantado. Esta configuración modifica sustancialmente las condiciones en
que se produce, o se sospecha, el uso de IA generativa: el contacto
docente-estudiante es más limitado en tiempo, el seguimiento del proceso de
elaboración de los trabajos resulta más difícil de sostener, y las estrategias
de evaluación tradicionales, pensadas para la modalidad escolarizada, no
necesariamente responden a esta realidad.
Resulta significativo que el propio Programa
Educativo de Derecho (Universidad Veracruzana, s. f.-a) y la Dirección General
del SEA (Universidad Veracruzana, s. f.-b) declaren como parte de su misión
formar profesionales con una sólida preparación, conciencia ética y social para
generar propuestas de solución a los problemas, y que su visión institucional
contemple explícitamente el uso de herramientas tecnológicas con enfoques
multi, inter y transdisciplinarios, que actúen con ética y responsabilidad
social en el marco de los valores y principios del Estado constitucional y
democrático de derecho. Estas declaraciones institucionales no solo legitiman,
sino que exigen, una reflexión pedagógica explícita sobre el lugar que debe
ocupar la IAg en la formación de los futuros abogados y abogadas egresados de
esta modalidad.
Estudios recientes han comenzado a documentar
los desafíos éticos y pedagógicos que plantea la IA generativa en la educación
superior, con especial atención a la integridad académica (Gallent Torres et
al., 2023), así como los retos éticos, pedagógicos y profesionales que
representa específicamente para la educación jurídica en países como Ecuador
(Macías Pita, 2026). Sin embargo, estos trabajos se han concentrado
principalmente en análisis conceptuales, normativos o de revisión documental,
mientras que se dispone de menor evidencia basada en observaciones sistemáticas
de las prácticas de uso de IA generativa dentro de espacios concretos de
formación jurídica, particularmente en modalidades abiertas o semipresenciales.
Ante este vacío, el objetivo fue analizar, a
partir de la observación docente, las formas de uso de inteligencia artificial
generativa identificadas en estudiantes del Programa Educativo de Derecho del
Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana, región Veracruz, en
actividades de investigación, razonamiento e interpretación normativa, con el
propósito de fundamentar una propuesta pedagógica basada en un enfoque de
derechos humanos. La observación sistemática de estas prácticas puede aportar evidencia
contextual para formular orientaciones pedagógicas más ajustadas a las
particularidades de la formación jurídica en modalidad abierta.
Metodología
La presente investigación se sustenta en un
enfoque cualitativo observacional e interpretativo, orientado a comprender el
fenómeno del uso de la inteligencia artificial generativa (IAg) a partir de la
observación directa del profesorado, más que a partir de mediciones
estadísticas o hipótesis previamente formuladas. La unidad de análisis se
distingue en tres niveles: el contexto de observación, constituido por los 63
estudiantes matriculados en las dos Experiencias Educativas descritas más
adelante; las unidades de registro, correspondientes a los acontecimientos y
prácticas vinculados con el uso de IAg documentados durante las sesiones; y el
corpus analítico, constituido por las doce notas de campo conciliadas que se
describen a continuación.
El método central empleado fue la observación
vinculada a la práctica docente ordinaria: los dos observadores eran, a la vez,
los docentes responsables de las Experiencias Educativas observadas, por lo que
dialogaban con el estudiantado y desempeñaban normalmente sus funciones
pedagógicas durante las sesiones. Se trata, por tanto, de una observación
participante asociada al ejercicio docente, y no de observación no participante
en sentido estricto. Los autores reconocen que esta posición pudo influir tanto
en las conductas registradas como en su interpretación, por lo que el registro
se trianguló entre ambos observadores, tal como se detalla más adelante, con el
propósito de reducir el sesgo derivado de este doble rol docente-investigador.
Se optó por este método y no por instrumentos cuantitativos estandarizados en
virtud de que el fenómeno que se pretende comprender, es decir, la manera en
que el estudiantado incorpora, o no, criterios éticos en el uso de la IA
generativa, se manifiesta de forma matizada y contextual, difícilmente
capturable mediante encuestas cerradas o escalas numéricas. La observación
permitió documentar comportamientos, actitudes y formas de argumentación oral y
escrita del estudiantado.
El trabajo de campo se realizó en dos
Experiencias Educativas (EE) del PE de Derecho del Sistema de Enseñanza Abierta
(SEA), región Veracruz, seleccionadas por conveniencia dada la interacción
directa del cuerpo docente: “Derechos Humanos” y “Filosofía del Derecho”. La
observación se realizó durante el periodo febrero-julio de 2026. Cada EE se
cursó en seis sesiones sabatinas de cinco horas de duración cada una, lo que
equivale a 30 horas de observación por EE y 60 horas en total. La selección de
estas dos EE responde a que en ambas predomina de manera intensiva el ejercicio
de argumentación, interpretación normativa y razonamiento jurídico crítico,
competencias directamente relacionadas con el fenómeno que se buscó documentar.
Experiencia Educativa “Derechos Humanos”: 35
estudiantes.
Experiencia Educativa “Filosofía del Derecho”:
28 estudiantes.
En conjunto, la observación abarcó una matrícula
de 63 estudiantes, lo cual, sin pretender representatividad estadística, ofrece
un panorama suficientemente amplio y diverso para identificar patrones
recurrentes en el comportamiento académico del estudiantado frente al uso de
herramientas de IAg, considerando además que se trata de una modalidad
educativa con características particulares que la distinguen de la enseñanza
escolarizada convencional.
Es importante subrayar que el SEA constituye un
modelo educativo de educación abierta a nivel licenciatura, dirigido principalmente
a personas que combinan sus estudios universitarios con actividades laborales,
y que por ello cursan sus EE mediante sesiones presenciales concentradas,
típicamente de fin de semana, y un componente significativo de trabajo
independiente entre una sesión y otra. Esta característica estructural del
modelo resulta central para la metodología del presente estudio, pues implica
que el autoaprendizaje no es una competencia complementaria, sino una condición
sustancial del proceso formativo: el estudiantado del SEA depende, en mayor
medida que el de la modalidad escolarizada, de su propia capacidad de
organización, disciplina y criterio para avanzar en la comprensión de los
contenidos jurídicos entre sesión y sesión.
Precisamente por esta razón, la observación
docente se centró de manera particular en identificar cómo dicho
autoaprendizaje se articula, o se ve sustituido, con el uso de IAg. La pregunta
metodológica de fondo no fue únicamente si el estudiantado utiliza estas
herramientas, sino de qué manera las incorpora a su proceso de estudio
autónomo: si las emplea como apoyo para clarificar dudas, organizar información
o contrastar interpretaciones normativas, lo cual sería consistente con un uso
ético y responsable de la tecnología; o si, por el contrario, las utiliza como
sustituto del razonamiento jurídico propio, delegando en la máquina la
elaboración de argumentos que debería construir por sí mismo como parte
esencial de su formación profesional.
El instrumento de recolección fue la nota de
campo, elaborada en formato narrativo libre. Aunque no se utilizó una plantilla
estructurada con categorías cerradas, se procuró mantener una misma estructura
orientadora en el registro de cada sesión, atendiendo a tres ejes: (a)
evidencia de uso de IAg, (b) comportamiento observable del estudiantado durante
la sesión, y (c) aprovechamiento del conocimiento evidenciado en la
participación oral y escrita. Los dos docentes-observadores redactaron su nota
de campo de manera independiente al término de cada sesión y, posteriormente,
conciliaron sus registros para generar una nota conjunta por sesión. Este
procedimiento se replicó en las seis sesiones de cada una de las dos EE, lo que
dio como resultado un total de doce notas de campo, las cuales constituyen la
base empírica del apartado de Resultados.
Una vez integradas las doce notas de campo, el
análisis procedió de manera inductiva y siguió una secuencia de pasos: primero,
uno de los docentes-observadores realizó una lectura y organización de los
hallazgos recurrentes en categorías temáticas preliminares; segundo, el segundo
docente-observador cotejó dicha organización contra las doce notas originales,
verificando que cada categoría reportada correspondiera efectivamente a lo
documentado en campo; tercero, ambos discutieron las discrepancias
identificadas en ese cotejo hasta acordar la estructura final de categorías que
se presenta en el apartado de Resultados. Una práctica se consideró recurrente
cuando se observaba de manera reiterada en notas correspondientes a ambas
Experiencias Educativas; en el caso de las categorías reportadas en el apartado
de Resultados, los docentes-observadores confirmaron que el mismo patrón se
presentó en las doce notas de campo, es decir, en la totalidad de las sesiones
observadas, sin que ello implique un conteo estadístico de frecuencias. Este
proceso de validación cruzada, si bien no constituye un análisis temático
formal en el sentido de Braun y Clarke (2012), sí representa un ejercicio de
triangulación entre investigadores que buscó reducir el sesgo de la
interpretación individual.
Por decisión metodológica, no se informó a los
estudiantes sobre la observación en curso, con el propósito de preservar la
naturalidad del registro y evitar que el conocimiento de estar siendo
observados modificara su comportamiento habitual o su forma de utilizar las
herramientas de IAg. Esta decisión no fue sometida a la revisión de un comité
de ética de investigación, dado que se trató de una observación derivada del
ejercicio docente ordinario y no de un protocolo de investigación con
financiamiento o aval externo previo. No obstante, la protección de datos
personales del estudiantado se resguardó mediante dos mecanismos
institucionales: por un lado, ninguna nota de campo registró nombres,
matrículas u otros datos personales identificables, reportándose los hallazgos
exclusivamente de manera agregada y anónima; por otro lado, durante todas las
sesiones observadas permaneció visible en el aula el Aviso de Privacidad de
Estudiantes de la Universidad Veracruzana, documento institucional que informa
a la comunidad estudiantil sobre el tratamiento de sus datos personales en el
contexto de las actividades académicas. Los autores reconocen que esta
salvaguarda es de carácter institucional y no diseñada específicamente para un
protocolo de investigación con comité de ética, lo cual es un área de
oportunidad a nivel institucional en la Universidad Veracruzana.
El énfasis metodológico en la ética y la
responsabilidad no se limitó a un criterio de vigilancia o detección, sino que
se abordó como un eje formativo en sí mismo: se observó de qué manera el propio
ejercicio docente, al dialogar con el estudiantado sobre el uso de estas
herramientas, contribuía a generar conciencia sobre los límites, riesgos y usos
legítimos de la IA generativa en el ejercicio de la disciplina jurídica, en
coherencia con la misión institucional del programa educativo, que declara
explícitamente su compromiso con la formación de profesionales con conciencia
ética y social.
En síntesis, la metodología empleada privilegia
la voz y la mirada experta del profesorado como fuente primaria de
conocimiento, reconociendo en la observación y en la experiencia docente
acumulada un método legítimo y pertinente para comprender un fenómeno emergente
que, por su novedad, aún no cuenta con instrumentos estandarizados de medición,
y que exige, sobre todo, una aproximación sensible al contexto específico de la
educación abierta y a las particularidades de la formación jurídica.
Resultados
Con base en las notas de campo elaboradas por los dos
docentes-observadores durante las seis sesiones sabatinas de cada una de las
dos Experiencias Educativas observadas (Derechos Humanos y Filosofía del
Derecho), del PE de Derecho del Sistema de Enseñanza Abierta, región Veracruz (integradas
por 35 y 28 estudiantes respectivamente), fue posible identificar patrones
consistentes, presentes en las doce notas de campo, es decir, en la totalidad
de las sesiones observadas en ambas Experiencias Educativas, en la manera en
que el estudiantado incorporó herramientas de IAg a su proceso de aprendizaje
autónomo. A continuación, se presentan los hallazgos organizados en las
categorías temáticas que emergieron de dichos registros.
Uso de la IA generativa como apoyo a la
investigación jurídica
Una práctica registrada en las doce notas de campo, es decir, en la
totalidad de las sesiones observadas en ambas Experiencias Educativas, fue el
uso de herramientas de IAg como apoyo para la búsqueda y organización de
información jurídica. Se registraron situaciones en las que los estudiantes
utilizaron IAg para localizar inicialmente definiciones o disposiciones y
posteriormente contrastaron la información con códigos, leyes o criterios
jurisprudenciales. En una sesión de la Experiencia Educativa Derechos Humanos,
una estudiante utilizó una herramienta de IAg para obtener una explicación
general del concepto de debida diligencia y, posteriormente, contrastó dicha
información con una fuente jurídica oficial, señalando ante el grupo que la
explicación inicial resultaba demasiado general para el caso mexicano: “La IA
me sirvió para saber por dónde empezar, pero después tuve que revisar la ley
porque la explicación era muy general” (NC-DH-S2). La valoración de este
procedimiento como una forma de apoyo legítima al proceso de investigación se
retoma en el apartado de Discusión.
Uso de la IA generativa en el razonamiento y la
argumentación
Un segundo hallazgo, de mayor complejidad y documentado también en
las doce notas de campo, se refiere al uso de estas herramientas como apoyo en
la construcción del razonamiento jurídico propiamente dicho. Los docentes
reportaron casos en los que los alumnos emplearon la IA generativa para
estructurar líneas argumentativas ante casos hipotéticos, organizar silogismos
jurídicos básicos, o anticipar posibles contraargumentos frente a una postura
determinada. En este punto, la observación docente identificó una diferencia
relevante entre dos formas de uso: por un lado, estudiantes que utilizaban la
herramienta como un interlocutor para poner a prueba su propio razonamiento,
formulando primero su idea y empleando la IA para identificar puntos débiles o
vacíos argumentativos, como en el caso de una estudiante de la Experiencia
Educativa Derechos Humanos que, tras someter su postura a la herramienta y
descartar uno de los contraargumentos sugeridos por no ser aplicable al
supuesto, explicó al grupo las razones de su desacuerdo: “Primero hice mi
argumento y después le pregunté a la IA qué me podrían objetar; no
necesariamente tenía razón, pero me ayudó a encontrar otro punto de vista”
(NC-DH-S5); y, por otro lado, estudiantes que solicitaban directamente a la
herramienta la elaboración completa del argumento, limitándose después a
transcribirlo o adaptarlo superficialmente, como un estudiante de la
Experiencia Educativa Filosofía del Derecho que, al solicitársele explicar por
qué había elegido determinados argumentos, mostró dificultad para desarrollar
la respuesta sin consultar nuevamente la herramienta, y tampoco pudo
identificar con precisión el origen de las referencias incorporadas en su
escrito (NC-FD-S4). Se registraron casos en los que estudiantes presentaron
argumentos generados mediante IAg y posteriormente mostraron dificultades para
explicarlos o defenderlos oralmente. La consideración de este patrón como un
riesgo para el desarrollo del razonamiento jurídico propio se discute en el
apartado siguiente.
Uso de la IA generativa en la interpretación de
leyes
En relación con la interpretación normativa, patrón igualmente
presente en las doce notas de campo, se observó que el estudiantado utilizó
herramientas de IAg para obtener explicaciones preliminares sobre el sentido y
alcance de determinados preceptos legales, especialmente en materias con
lenguaje técnico complejo o de reciente reforma. En algunas sesiones se
registró que estudiantes que declararon haber consultado previamente
herramientas de IAg participaron posteriormente en discusiones sobre los
contenidos abordados. Asimismo, se registraron casos en los que las respuestas
generadas por IAg contenían interpretaciones imprecisas o desactualizadas para
el contexto jurídico mexicano y veracruzano específico, que no fueron
identificadas inicialmente por el estudiante. En una sesión de la Experiencia
Educativa Filosofía del Derecho, un estudiante presentó una explicación
obtenida mediante IAg sobre un concepto de interpretación jurídica que
simplificaba una distinción conceptual importante; al contrastarla con los
contenidos revisados en clase, el propio estudiante reconoció: “La respuesta
parecía correcta porque estaba muy bien explicada, pero cuando la comparamos
con la lectura vimos que estaba simplificando demasiado el concepto”
(NC-FD-S3).
Diferencias entre el uso ético-responsable y el
uso sustitutivo
Del conjunto de observaciones realizadas en ambas Experiencias
Educativas, se pudo distinguir con claridad un continuo entre dos polos de uso
de la IAg. En un extremo, se identificó un uso ético y responsable,
caracterizado por la verificación cruzada de la información obtenida, la
consulta posterior de fuentes oficiales, y la disposición del estudiante a
defender oralmente y de manera autónoma los argumentos presentados,
evidenciando comprensión genuina del contenido. En el extremo opuesto, se
identificó un uso sustitutivo o acrítico, en el que el estudiante mostraba
dificultad para explicar con sus propias palabras lo que había entregado por
escrito, o desconocía el origen y la vigencia de las fuentes citadas. Esta
segunda modalidad no se presentó de manera homogénea en ambas Experiencias
Educativas; los factores que podrían explicar dicha variación, como el grado de
avance en la licenciatura, la carga laboral del estudiante o su familiaridad
previa con este tipo de herramientas, no fueron registrados sistemáticamente
por el procedimiento metodológico declarado, por lo que se plantean como una
línea de indagación para futuras investigaciones y no como una relación
demostrada por este estudio.
Es importante precisar que los hallazgos presentados en este
apartado corresponden estrictamente a lo documentado en las doce notas de campo
realizadas por los dos docentes-observadores. La interpretación de estos
hallazgos, así como la propuesta pedagógica que de ellos se deriva, se
desarrollan en el apartado de Discusión, con el fin de distinguir entre el dato
empírico y su lectura interpretativa. Cabe precisar, además, que estos
hallazgos empíricos sustentan directamente los componentes relacionados con verificación
de información, razonamiento jurídico y evaluación crítica; las dimensiones
relativas a protección de datos, no discriminación y regulación institucional
que se incorporan más adelante en la propuesta pedagógica proceden del marco
normativo de derechos humanos y de la literatura revisada, y no de esta
observación.
Discusión
Los hallazgos obtenidos a partir de la
observación docente en los dos grupos analizados (de 35 y 28 estudiantes
respectivamente) permiten reconstruir un panorama complejo en el que la IAg no
opera como un fenómeno unívoco, sino como una herramienta cuyo impacto
formativo depende decisivamente del modo en que se incorpora al proceso de
aprendizaje. La presente discusión busca interpretar dichos resultados bajo la
óptica de tres campos de reflexión que resultan fundamentales para comprender
el fenómeno en toda su complejidad: el jurídico-normativo, el ético-tecnológico
y el pedagógico, articulados todos ellos bajo un eje transversal común y
relevante: el enfoque de derechos humanos. Es necesario enfatizar que lo que
sigue constituye la interpretación de los docentes y la propuesta derivada de
dichos hallazgos, y no un hallazgo adicional en sí mismo.
De los hallazgos a las áreas de oportunidad: una
primera lectura interpretativa
A partir de los hallazgos descritos en el
apartado de Resultados se identificaron necesidades relacionadas con la
verificación crítica de información, el razonamiento jurídico propio y la
evaluación del aprendizaje. Adicionalmente, desde el enfoque de derechos
humanos y la literatura revisada, se incorporan a continuación dimensiones
normativas relacionadas con la ausencia de lineamientos institucionales, la
protección de datos y la no discriminación, las cuales no derivan directamente
de la observación de los estudiantes, sino que constituyen una lectura
interpretativa y un fundamento normativo complementario que sirve de puente
hacia la propuesta pedagógica desarrollada más adelante. Se presentan a
continuación como áreas de oportunidad:
- Ausencia de lineamientos
institucionales explícitos sobre el uso permitido, deseable o restringido
de la IAg en las distintas asignaturas del programa, lo que actualmente
deja dicha regulación al criterio particular de cada docente.
- Necesidad de fortalecer la
alfabetización crítica del estudiantado respecto a las limitaciones
técnicas de estas herramientas, particularmente en lo relativo a la
desactualización normativa y a la posibilidad de que generen información
jurídica inexacta o inexistente.
- Oportunidad de rediseñar los
criterios de evaluación de manera que privilegien la defensa oral, la
argumentación en tiempo real y la evidencia del proceso de elaboración,
por encima de la sola entrega de productos finales, especialmente
considerando las particularidades de contacto limitado propias de la
modalidad abierta.
- Falta de un marco de referencia que
articule explícitamente estos desafíos con un enfoque de derechos humanos,
considerando que aspectos como el acceso desigual a herramientas
tecnológicas de mayor calidad, la protección de datos personales del
estudiantado al utilizar estas plataformas, y el derecho a una educación
jurídica de calidad, no han sido incorporados de manera explícita en la
reflexión institucional sobre este fenómeno.
Estas áreas de oportunidad, derivadas de la
lectura interpretativa de los hallazgos, evidencian que el reto que enfrenta la
comunidad docente del PE Derecho SEA región Veracruz frente a la IAg trasciende
la integridad académica para instalarse en el terreno de la justicia educativa.
Los tres ejes que se desarrollan a continuación (el vacío normativo
institucional, la dimensión ética de la equidad educativa y la construcción de
un modelo pedagógico) profundizan esta lectura y la traducen en una propuesta
concreta.
El vacío normativo institucional como problema
jurídico de fondo
Cabe aclarar que esta consideración no deriva de
un análisis documental sistemático de políticas institucionales, el cual no fue
realizado como parte del procedimiento metodológico declarado, sino que
constituye una implicación normativa que emerge de contrastar los hallazgos
observacionales con la literatura jurídica sobre regulación de la IA. Una de
las implicaciones más relevantes de esta investigación es la ausencia de
lineamientos institucionales explícitos por parte de la UV ni del SEA sobre el
uso de la IAg. Esta carencia no debe interpretarse como una omisión menor, sino
como un vacío que, desde la perspectiva jurídica, tiene consecuencias directas
sobre la seguridad y la equidad del proceso formativo. Ebers (2023), al
analizar el desarrollo del marco jurídico europeo en materia de IA, advierte
sobre la urgencia de que las instituciones, sean educativas o no, cuenten con
reglas claras que delimiten responsabilidades, alcances y límites en el uso de
estas tecnologías, precisamente para evitar que la regulación quede librada a
la discrecionalidad individual de cada actor involucrado. Trasladado a nuestro
contexto universitario observado, este planteamiento resulta especialmente
pertinente: mientras cada docente del PE Derecho SEA región Veracruz decide,
con su propio criterio, si utiliza o no, y en su caso qué usos de la IA
generativa tolera o sanciona, se genera una situación de desigualdad en el
trato hacia el estudiantado, contraria al principio de no discriminación que
debiera regir cualquier proceso educativo. Un alumno puede ser evaluado con
mayor rigor que otro no por la calidad de su razonamiento jurídico, sino por la
sensibilidad particular de cada docente frente al fenómeno, lo cual constituye
en sí mismo un problema de justicia educativa que un enfoque de derechos
humanos no puede pasar por alto ni dejar de advertir.
La dimensión ética de la IA generativa y su
relación con la equidad educativa
El segundo eje de discusión se refiere a los
riesgos éticos identificados en el uso sustitutivo de la IAg, particularmente
en aquellos casos donde el estudiantado no logró explicar con sus propias
palabras los contenidos entregados. Nguyen et al. (2023), al proponer
principios éticos para la IA en contextos educativos, subrayan que la
implementación de estas tecnologías en el aula debe garantizar, entre otros
aspectos, la transparencia sobre su uso, la equidad en el acceso y la
protección de la autonomía cognitiva del estudiante como sujeto de aprendizaje.
Este planteamiento se relaciona directamente con los hallazgos del presente
estudio: la diferencia observada entre un uso ético-responsable y un uso
acrítico de la IA generativa no es solamente una cuestión de honestidad
académica, sino un asunto que compromete el derecho del estudiante a una
educación de calidad, en tanto que el aprendizaje sustitutivo desgasta
precisamente aquello que la educación superior debería garantizar: el
desarrollo genuino de competencias profesionales de excelencia. Desde este
ángulo, resulta insuficiente abordar el fenómeno únicamente como un problema de
integridad académica; se trata, de manera más profunda, de un problema de
garantía efectiva del derecho a aprender, que adquiere particular gravedad en
la formación jurídica, donde el razonamiento autónomo constituye la competencia
nuclear de la profesión.
Asimismo, conviene destacar que las
características propias de una modalidad abierta, en la que parte del
estudiantado combina estudio y trabajo, constituyen un elemento contextual que
podría ser relevante para explicar la heterogeneidad observada en el tipo de
uso de IAg, aunque la metodología empleada no permite demostrar dicha relación
de manera sistemática; se plantea, por tanto, como una línea de indagación para
futuras investigaciones. Con independencia de ello, un enfoque de derechos
humanos exige que la propuesta pedagógica no asuma condiciones homogéneas de
acceso o de tiempo disponible, sino que reconozca las particularidades de un
estudiantado que, por las características mismas del SEA, combina sus estudios
con responsabilidades laborales y familiares de alta demanda.
Hacia un modelo pedagógico articulado desde los
derechos humanos
Antes de continuar, cabe precisar que lo que se
presenta a continuación es una propuesta construida por los investigadores a
partir de lo observado, y no es un hallazgo en sí mismo ni una descripción de
una práctica ya validada empíricamente en su totalidad. La Tabla 1, al final de
este apartado, hace explícita la correspondencia entre cada hallazgo empírico y
el componente de la propuesta que de él se deriva, con el fin de que dicha
correspondencia sea trazable para el lector.
El tercer eje de discusión, y el más
determinante para los fines de esta investigación, se refiere a la necesidad de
traducir estos hallazgos en un modelo pedagógico concreto. Chan (2023) propone
que las instituciones de educación superior desarrollen marcos integrales de
política educativa sobre IA que contemplen de manera simultánea la perspectiva
del estudiantado, del profesorado y de la institución, evitando respuestas
fragmentarias o exclusivamente punitivas. Este planteamiento resulta coherente
con los hallazgos del presente estudio: las áreas de oportunidad identificadas
(ausencia de lineamientos claros, necesidad de alfabetización crítica, urgencia
de rediseñar instrumentos de evaluación y vacío formativo en responsabilidad
ético-profesional) no pueden atenderse de manera aislada ni delegarse
enteramente en la iniciativa individual del profesorado, sino que requieren el
sustento de un modelo institucional articulado.
Es en este punto donde el enfoque de derechos
humanos se revela no como un añadido discursivo o retórico, sino como el eje
estructurador indispensable de dicho modelo. Un modelo pedagógico que ignore
esta dimensión corre el riesgo de reducir el problema a una cuestión meramente
técnica de detección de fraude, cuando en realidad lo que está en juego son
derechos concretos del estudiantado: el derecho a una educación de nivel
superior de calidad que efectivamente desarrolle sus competencias
profesionales; el derecho a la no discriminación frente a criterios de
evaluación dispares o frente a sesgos algorítmicos que las propias herramientas
de IA pueden reproducir; el derecho a la protección de sus datos personales al
utilizar plataformas que procesan y almacenan su información; y el derecho a la
autonomía intelectual, entendida como la posibilidad de formar un criterio
jurídico propio sin que este sea sustituido silenciosamente por un sistema
automatizado.
Desde esta perspectiva, la propuesta pedagógica
que se deriva del presente estudio no puede limitarse a establecer o sugerir
reglas de uso permitido o prohibido de la IAg. Debe, más bien, proponer y
constituir un modelo formativo integral en el que el enfoque de derechos
humanos oriente tanto el diseño curricular como los instrumentos de evaluación,
la capacitación docente y la propia relación pedagógica que se desarrolla entre
profesor y estudiante. Esto implica, entre otros elementos, diseñar tareas que
exijan juicio situado y defensa argumentativa, de manera que el uso de la IA
generativa no sustituya, sino que complemente y enriquezca, el desarrollo del
razonamiento jurídico; capacitar al profesorado no solo en el uso técnico de
estas herramientas, sino en su comprensión ética y en los principios de
derechos humanos que deben orientar su implementación; y generar espacios
institucionales de deliberación continua, dado que la naturaleza cambiante de
estas tecnologías exige políticas dinámicas y no marcos regulatorios estáticos.
La Tabla 1 sintetiza la correspondencia entre
los hallazgos reportados en el apartado de Resultados, sus implicaciones
pedagógicas y, cuando corresponde, el fundamento normativo o teórico que las
sustenta, con el propósito de distinguir explícitamente lo que deriva de la
observación de lo que se incorpora desde el marco de derechos humanos y la
literatura revisada.
Tabla 1
Correspondencia entre
hallazgos y componentes de la propuesta pedagógica
|
Hallazgo
empírico observado
|
Implicación
pedagógica
|
Fundamento
normativo o teórico
|
|
Uso de IA como apoyo a la
investigación jurídica, valorado favorablemente cuando se combinó con la
consulta de fuentes primarias.
|
Lineamientos institucionales
que distingan usos deseables de usos restringidos de la IAg por tipo de
tarea.
|
---------------------------
|
|
Uso de IA en la construcción
del razonamiento jurídico, con mayor riesgo cuando el estudiante transcribió
el argumento sin mediación propia.
|
Rediseño de instrumentos de
evaluación que prioricen la defensa oral y la evidencia del proceso de
elaboración.
|
---------------------------
|
|
Interpretaciones normativas
generadas por IA que resultaron imprecisas o desactualizadas, sin que el
estudiante lo advirtiera.
|
Módulo de alfabetización
crítica en IA aplicada al razonamiento jurídico, con ejemplos situados de
imprecisiones normativas.
|
---------------------------
|
|
Espectro observado entre uso
ético-responsable y uso sustitutivo o acrítico entre el estudiantado.
|
Capacitación docente en
principios éticos para el acompañamiento diferenciado del estudiantado.
|
---------------------------
|
|
No corresponde a un hallazgo
de observación directa.
|
Explicitación del enfoque de
derechos humanos en el diseño curricular y en las políticas institucionales
del programa.
|
No discriminación, protección
de datos personales y derecho a una educación jurídica de calidad (UNESCO,
2021).
|
Fuente:
Creación propia
A partir de los hallazgos y del marco normativo
discutido, se propone un modelo pedagógico basado en derechos humanos como una
alternativa susceptible de orientar la integración crítica de la IAg en este
contexto. Su pertinencia y efectividad deberán evaluarse mediante
investigaciones posteriores.
Conclusión
La presente investigación analizó, a partir de
la observación docente, las formas de uso de inteligencia artificial generativa
(IAg) en estudiantes del Programa Educativo de Derecho del Sistema de Enseñanza
Abierta de la Universidad Veracruzana, región Veracruz, con el propósito de
fundamentar una propuesta pedagógica basada en un enfoque de derechos humanos.
De este análisis se derivan las siguientes conclusiones:
El uso de IAg por parte del estudiantado no es
homogéneo, sino un espectro que va del aprovechamiento responsable en
investigación, razonamiento e interpretación normativa, hasta usos sustitutivos
caracterizados por dificultad para explicar o defender autónomamente los
argumentos, lo que representa un riesgo potencial para el desarrollo de
competencias jurídicas fundamentales.
Este reto trasciende la integridad académica:
constituye un asunto de justicia educativa y de garantía de derechos del
estudiantado, que la formación jurídica en la era de la IA debe atender desde
los derechos humanos como eje articulador.
Atenderlo requiere que el PE de Derecho del SEA,
región Veracruz, y programas similares, diseñen lineamientos institucionales
explícitos sobre el uso de la IAg, rediseñen la evaluación priorizando la
defensa oral y el proceso de elaboración, e incorporen capacitación docente en
ética y derechos humanos, de manera que la respuesta no dependa del criterio
individual de cada profesor.
Estos hallazgos sustentan la necesidad de la
propuesta pedagógica desarrollada en el apartado de Discusión, que explicite el
enfoque de derechos humanos en el diseño curricular y en las políticas
institucionales del programa.
El estudio presenta limitaciones que delimitan
su alcance. El carácter cualitativo y el tamaño acotado de la muestra (63
estudiantes de dos Experiencias Educativas de una misma región) impiden
generalizar los hallazgos a otras regiones del SEA, donde las condiciones de
acceso tecnológico y perfil socioeconómico podrían diferir; el estudio se
centró en la observación y experiencia docente, sin incorporar directamente la
voz del estudiantado; y, al tratarse de un fenómeno tecnológico en constante
transformación, los hallazgos deben entenderse como una descripción situada en
un momento particular, y no como una conclusión definitiva. Cabe destacar,
además, que la decisión de no informar a los estudiantes sobre la observación
constituye una limitación ética sustancial: no fue evaluada por un comité de
ética de investigación, y se sustentó únicamente en salvaguardas
institucionales de protección de datos (el anonimato de los registros y la exhibición
del Aviso de Privacidad de Estudiantes de la Universidad Veracruzana), las
cuales no equivalen a un consentimiento informado en el sentido convencional de
la investigación con seres humanos. Los autores reconocen esta ausencia como un
área prioritaria a fortalecer en futuras réplicas del estudio, idealmente
mediante la revisión de un comité de ética institucional.
En última instancia, ninguna propuesta
pedagógica basada en derechos humanos puede aplicarse con éxito sin un trabajo
previo y sostenido de sensibilización del estudiantado frente al uso ético de
la IAg: no basta con que la institución defina lineamientos o que el
profesorado rediseñe sus instrumentos de evaluación, sino que el propio
estudiante debe comprender, desde etapas tempranas de su formación, por qué el
uso irreflexivo de estas herramientas compromete tanto su aprendizaje
individual como el ejercicio profesional que a futuro tendrá en sus manos la
defensa de los derechos de terceras personas. Esta reflexión resulta
especialmente pertinente en un programa cuya misión institucional declara el
compromiso de formar profesionales con conciencia ética y social: formar
abogados y abogadas capaces de usar la IAg con responsabilidad, sin renunciar
al ejercicio autónomo de su razonamiento jurídico, es también una forma de
honrar el compromiso más profundo de la disciplina que estudian, la defensa y
garantía de los derechos humanos.
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Financiación
Ninguna.
Conflicto de
Intereses
Ninguno.
Contribución
de Autoría:
Conceptualización: Armando Adriano
Fabre.
Análisis formal: Claudia Iveth
Salazar Pimentel.
Investigación: Rafael Marcelino
Pérez Enríquez.
Metodología: Rafael Marcelino Pérez
Enríquez.
Validación: Claudia Iveth Salazar
Pimentel.
Redacción – borrador original: Armando
Adriano Fabre.
Redacción – revisión y edición: Armando
Adriano Fabre.
