Original
Conditions
Related to a Student's Enrollment in the Open Education
System of the University of Veracruz
Condiciones
asociadas con la permanencia del estudiante en el
Sistema de Enseñanza Abierta de la
Universidad Veracruzana
Saraí
Emilia Hernández-Ortiz 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0344-4219
Diana
Elizabeth Valderrábano-Pedraza 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-3516-1404
Susana
García-Aguilar 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3694-5052
Universidad Veracruzana, Sistema de
Enseñanza Abierta. Xalapa-México 1
Autor de
correspondencia
sarahernandez@uv.mx
Recibido: 01-09-2026
Aceptado: 19-10-2026
Disponible en línea: 20-10-2026
Abstract
Student retention in non-traditional learning formats poses a
challenge linked to academic, personal, technological, and social factors. The
objective was to describe the factors associated with the retention experience
of students in the Open Education System (SEA) at the University of Veracruz. A
quantitative, observational, descriptive, and cross-sectional study was
conducted with 96 students majoring in Education, Law, Accounting, and Business
Administration in the Xalapa region from February to July 2026. A 21-item
Likert-scale questionnaire, organized into seven dimensions, was administered
using proportional stratified sampling. The results show a favorable assessment
of the program: 88% consider studying in this format satisfactory, and 92%
prefer to combine in-person activities with technological support. 95% have a
device, and 93% have Internet access. However, 78% have felt overwhelmed by
academic activities, 24% report difficulties communicating with instructors. In
addition, 27% have considered dropping out of school due to this format. It is
concluded that flexibility promotes acceptance of distance learning but does
not guarantee student retention; therefore, it is necessary to strengthen
academic support, communication, self-regulation, and access to technology
through preventive strategies to promote sustainable educational trajectories.
Keywords: Open
education, blended learning, distance education, retention, school dropout
Resumen
La permanencia estudiantil en modalidades no convencionales constituye
un desafío asociado con condiciones académicas, personales, tecnológicas y
sociales. El objetivo fue describir las condiciones vinculadas con la
experiencia de permanencia de estudiantes del Sistema de Enseñanza Abierta
(SEA) de la Universidad Veracruzana. Se realizó un estudio cuantitativo,
observacional, descriptivo y transversal, con 96 estudiantes de Pedagogía,
Derecho, Contaduría y Administración de la región Xalapa, durante febrero-julio
de 2026. Se aplicó un cuestionario tipo Likert de 21 indicadores, organizado en
siete dimensiones, mediante muestreo estratificado proporcional. Los resultados
muestran una valoración favorable de la modalidad: 88% considera satisfactorio
estudiar en ella y 92% prefiere combinar actividades presenciales con apoyo
tecnológico. El 95% dispone de un dispositivo y 93% de acceso a Internet. Sin
embargo, 78% se ha sentido rebasado por las actividades académicas, 24% reporta
dificultades de comunicación con docentes. Además, 27% ha considerado abandonar
sus estudios debido a la modalidad. Se concluye que la flexibilidad favorece la
aceptación del SEA, pero no garantiza la permanencia, por lo que se requiere
fortalecer el acompañamiento académico, la comunicación, la autorregulación y
el acceso tecnológico mediante estrategias preventivas para favorecer
trayectorias educativas sostenibles.
Palabras clave: Educación abierta, educación
mixta, educación a distancia, permanencia, abandono escolar.
Introducción
Las modalidades educativas no convencionales o no escolarizadas han
posibilitado el acceso a la educación a aquellas personas que no pueden acceder
a esta en su modalidad tradicional, por lo que universidades públicas y
privadas han optado por incluir estas modalidades no convencionales como parte
de su oferta académica, posibilitando así la atención de una mayor población
estudiantil (Escanés et al., 2014;
Navarrete-Cazales & Manzanilla-Granados, 2017; Pérez-Ornelas, 2019;
Ruiz-Palacios, 2018). En México, las universidades públicas iniciaron su
incursión en la educación abierta y a distancia en los años setenta; en 1972 la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) crea su Sistema Universidad
Abierta, seguida de cerca por el Instituto Politécnico Nacional, el cual fundó
en 1974 su Sistema Abierto de Enseñanza. La Universidad Pedagógica Nacional
(UPN) se sumó en 1979 con la creación del Sistema de Educación a Distancia y en
1980 la Universidad Veracruzana estableció su Sistema de Enseñanza Abierta (SEA)
(García-Aretio, 1999; Moreno-Castañeda, 2015;
Navarrete-Cazales & Manzanilla-Granados, 2017; Pérez-Ornelas, 2019).
Los avances tecnológicos han influido en todos los ámbitos sociales,
incluida la educación; las Instituciones de Educación Superior continúan
trabajando en la integración de tecnologías en los procesos educativos,
proporcionando a su vez mejores y mayores oportunidades de estudio y
posibilitado el acceso a la educación a personas que debido a condiciones
geográficas, laborales o económicas no pueden acceder a la educación
tradicional, al reducir las distancias y optimizar la comunicación (Escanés et al., 2014; Fueyo-Hernández, 2017;
García-Aretio, 1999; Heredia Ramos, 2024; Navarrete-Cazales &
Manzanilla-Granados, 2017; Pérez Ornelas, 2019; Ruiz-Palacios, 2018); a
través de modalidades educativas no convencionales, las cuales engloban los
programas que no son plenamente escolarizados (García
Martínez & Ruiz Becerra, 2010).
En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) reconoce tres
modalidades educativas: escolarizada, no escolarizada y mixta (Secretaria de Gobernación, 2018); mientras que
Universidad Veracruzana incorpora el término Enseñanza Abierta, entendida ésta
como “una modalidad semipresencial sabatina, flexible y multidisciplinaria,
dirigida preponderantemente a las personas de la clase trabajadora y a quienes
buscan una segunda opción para estudiar otra profesión, lo que ha
permitido ampliar el acceso a la Educación Superior” (Castellanos Villalobos & Levet Gorozpe, 2025, pp.25).
Al describir la modalidad mixta, la SEP indica que esta se
caracteriza por brindar flexibilidad al combinar características de las
modalidades escolarizada y no escolarizada (Secretaría
de Gobernación, 2018). Por su parte Trujillo
et al. (2015) define el aprendizaje mixto como:
Aquel
en el que los escenarios didácticos no se limitan a clases presenciales, o bien
no se llevan a cabo exclusivamente en línea. Se trata de un concepto didáctico
de modalidad semipresencial basado en la combinación de contextos de
aprendizaje virtuales y no virtuales. (p.101)
Es importante destacar que existen diferencias entre la Educación
Abierta y la Educación a Distancia, ya que en esta última el estudiante no
requiere asistir físicamente a las instalaciones escolares y el proceso de
enseñanza–aprendizaje se lleva a cabo a través de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), mientras que en la Educación Abierta el
estudiante debe acudir a las instalaciones escolares en días determinados, en
los cuales se llevan a cabo actividades académicas y además se imparten
asesorías presenciales (UNAM, 2016). En el caso particular SEA, al ser un sistema abierto,
la dinámica implicaba la interacción en aula de los estudiantes con sus
docentes en sesiones sabatinas, acompañadas de asesorías durante la semana, así
como el desarrollo de actividades durante la semana apoyados con materiales de
enseñanza proporcionados por el sistema (Canseco-Sedano
et al., 2012).
Si bien existen características compartidas entre los diferentes
modelos no convencionales, semipresenciales, mixtos y abiertos, este estudio analiza
específicamente el Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana, se
conservará la denominación institucional ‘enseñanza abierta’ durante todo el
manuscrito.
La enseñanza abierta se fundamenta en principios como la
flexibilidad curricular, el aprendizaje autónomo, la tutoría académica, el uso
de materiales didácticos diseñados para el autoaprendizaje y la reducción de la
obligatoriedad de la asistencia cotidiana al aula (Rowntree,
1999; Castellanos Villalobos & Levet Gorozpe, 2025)). A diferencia
de la educación completamente a distancia, los sistemas abiertos suelen
combinar sesiones presenciales periódicas con actividades independientes,
conformando actualmente modelos semipresenciales o híbridos. Es decir, los
estudiantes asisten físicamente a la Universidad uno o dos días a la semana y
continúan con las actividades académicas el resto de los días, haciendo uso de
la tecnología, a través de entornos virtuales de aprendizaje (Peñalosa, 2021b); es un proceso en el que los
estudiantes son guiados y apoyados por sus docentes, los cuales fomentan la
participación e interacción de los estudiantes para la construcción de
conocimientos (Trucco, 2017).
La modalidad abierta comparte principios con la educación a
distancia, aunque presenta características propias. En términos generales,
puede definirse como una modalidad semipresencial donde el estudiante desarrolla
gran parte del aprendizaje de manera independiente, acompañado por asesorías
presenciales programadas y materiales diseñados específicamente para favorecer
el estudio autónomo. Autores como Casillas-Valdivia
(2022), García-Aretio (2004, 2008), Heredia-Ramos (2024), Rowntree (1999), UNAM
(2016) y Castellanos Villalobos & Levet Gorozpe (2025) consideran
que estos modelos representan una transformación del paradigma educativo
centrado en la enseñanza hacia uno centrado en el aprendizaje del estudiante y
destacan entre sus principales características las siguientes:
·
Flexibilidad en horarios.
·
Aprendizaje autorregulado.
·
Tutorías académicas.
·
Evaluación continua.
·
Materiales de
autoaprendizaje.
·
Compatibilidad con
actividades laborales.
·
Uso progresivo de
tecnologías educativas.
Sin embargo, existen otras ventajas o beneficios proporcionados por
la modalidad semipresencial, vinculados a aspectos de corte académico, como son
el desarrollo de habilidades de autonomía, autogestión y autorregulación (Bartolomé-Pina, 2004; Escanés et al., 2014;
García-Aretio, 2004, 2008; Hinojo & Fernández, 2012; Peñalosa, 2021b).
La educación semipresencial también facilita el diálogo, la interacción y
colaboración entre los estudiantes y docentes, así como entre los estudiantes y
sus pares, tanto de manera sincrónicas y asincrónicas (Hinojo
& Fernández, 2012; Lai et al., 2016; Peñalosa, 2021b).
Con el paso de los años y el auge de las TIC en la educación,
universidades públicas y privadas se sumaron a esta iniciativa de ofertar
programas educativos en modalidades no convencionales; buscando atender el
rezago escolar, que estaba influyendo en los índices de reprobación y abandono,
por lo que se esperaba que esta modalidad tuviera un efecto positivo en estos
índices (Hernández-Cerrito & Polanco, 2020).
No obstante, pese a las ventajas y beneficios que conlleva la educación
abierta, está también implica retos, vinculados uso de la tecnología, como son
el manejo de la computadora y el acceso a internet, pero también algunos
vinculados al perfil de los estudiantes, como son la autogestión y organización
del tiempo, además de la autonomía (Bartolomé-Pina,
2004; Capera-Urrego, 2015; Escanés et al., 2014; García-Aretio, 2004,
2008, 2019; Kara et al., 2019; Pérez-Ornelas, 2019; Muljana & Luo,
2019); por lo que las modalidades no convencionales suelen presentar un
alto índice de deserción estudiantil, especialmente durante el primer año de
estudios (Grau-Valldosera & Minguillón, 2014;
Ruiz-Palacios, 2018; Silva-Bonilla et al., 2019). Como indica Moreno-Castañeda (2015), el sentido de las
modalidades alternativas va más allá de superar las distancias espaciales o
temporales, se trata de superar las distancias sociales, culturales y
económicas; las cuales pueden afectar la permanencia del estudiante.
Actualmente, en algunas regiones del mundo, las universidades públicas en
modalidades no convencionales tienen una tasa de abandono superior a la media,
que se sitúa en el 50% (Craft, 2026); mientras
que en México, para el ciclo escolar 2024-2025 el
índice de deserción estudiantil reportado en modalidades no convencionales fue
del 63.48% (ANUIES, 2025), marcando una ligera disminución con respecto al ciclo
escolar 2023-2024, en el cual el índice de deserción estudiantil reportado fue
del 63.61% (ANUIES, 2024).
La deserción escolar es un fenómeno que se produce cuando el
estudiante interrumpe su trayectoria escolar antes de que esta concluya (Trucco, 2017); por el contrario, como indican Velázquez-Narváez & González-Medina (2017) “la
permanencia escolar implica la expectativa de que un estudiante se mantenga en
el ciclo que cursa, que concluya e incluso que continúe estudiando el nivel
académico subsecuente, dado que la meta deseada apunta a la adquisición de un
título profesional” (pp.118). La deserción y la permanencia escolar podrían
considerarse dos caras de la misma moneda o analizadas desde perspectivas
diferentes; la deserción, es abordada desde la perspectiva del estudiante,
mientras que la permanencia es vista desde la perspectiva de la institución y
de los esfuerzos que esta lleva a cabo para fomentar la retención del
estudiante, ambas proporcionan datos que permiten analizar las condiciones
necesarias para la permanencia del estudiante (Peñalosa,
2021a); en cualquier caso, tanto la deserción como la permanencia deben
entenderse como fenómenos multifactoriales y multidimensionales, es decir, que
implican todos los agentes que participan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, así como los factores asociados a
cada uno de los agentes (Huerta-Hernández
et al., 2017; Pérez-Ornelas, 2019).
El fenómeno de la deserción escolar es una
constante en las diferentes modalidades de todo sistema educativo, el cual
implica un alto costo social y económico, tanto para el estudiante, sus
familias, las instituciones, el Estado y la sociedad en general (Peralta-Castro & Mora-Rodríguez, 2016; Tan
& Shao, 2015; Vivanco-Saraguro, 2020; Willging & Johnson, 2009). Al ser un fenómeno constante, la deserción
escolar ha interesado a un gran número de investigadores que han propuesto
modelos para su estudio, entre los cuales encontramos modelos como el modelo de
integración de (Tinto, 1975), el modelo
conceptual del síndrome de abandono escolar de (Bean,
1985), el modelo longitudinal-procesal de abandono de la educación a
distancia de (Kember, 1989), el de retención
sustentable de (Berge & Huang, 2004),
entre otros. Para efectos de esta investigación, recuperaremos el modelo
propuesto por Kember (1989), el cual trata
deserción como un proceso longitudinal en el que las características de fondo
influyen en el modo en que el estudiante interactúa con el entorno
universitario, lo que a su vez influye en los resultados educativos y
actitudinales, que finalmente culminan en una decisión de abandono. Este modelo
considera elementos como las características del estudiante, sus metas y
compromiso, los aspectos académicos, así como los aspectos sociales y
económicos como factores que pueden influir en el abandono escolar. Características
y aspectos que son inherentes a la modalidad de enseñanza abierta, ya que, la población de las modalidades no
convencionales se caracteriza por estar constituida por estudiantes a
tiempo parcial, que combinan sus actividades personales, familiares y laborales
con las académicas (Escanés et al., 2014;
Kember, 1989; Soltero et al., 2014; Vivanco-Saraguro, 2020).
Si
bien la literatura señala una amplia variedad de factores académicos,
personales, tecnológicos y sociales
relacionados con el abandono y la permanencia de estudiantes en modalidades
abiertas y a distancia, la evidencia presentada no permite conocer cómo se
manifiestan estas condiciones entre los estudiantes de los programas de
Pedagogía, Derecho, Contaduría y Administración del Sistema de Enseñanza
Abierta de la región Xalapa. Este vacío en el conocimiento destaca la
importancia de la caracterización de dichas condiciones en la población
estudiada; por lo cual, el objetivo
de la investigación fue describir las condiciones académicas, personales,
tecnológicas y de interacción vinculadas con la experiencia de permanencia de
los estudiantes del Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana,
región Xalapa.
Metodología
La investigación
se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con diseño observacional,
descriptivo y transversal (Buendía et al., 1998;
Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018;
Sabariego Puig & Bisquerra Alzina, 2009). Este diseño permitió
caracterizar las condiciones académicas, personales, tecnológicas y de
interacción presentes en los estudiantes del Sistema de Enseñanza Abierta de la
Universidad Veracruzana.
La población
estuvo conformada por 2,061 estudiantes inscritos en los programas de
Pedagogía, Derecho, Contaduría y Administración del Sistema de Enseñanza
Abierta de la Universidad Veracruzana, región Xalapa durante el periodo
febrero-julio de 2026. El tamaño de la muestra se calculó para una población
finita mediante muestreo estratificado con asignación proporcional,
considerando una proporción esperada de 0.50, un margen de error de 0.08 y un
nivel de confianza del 90%, obteniéndose una muestra prevista de 100
estudiantes. La distribución por estratos correspondió a Administración n = 22,
Contaduría n = 22, Derecho n = 26 y Pedagogía n = 30 (Tabla 1). Esta selección fue de manera aleatoria en cada uno de los programas
educativos, cumpliendo el número de muestra por cada uno. Del total de
las muestras para cada uno de los programas educativos, hubo el caso de los
programas de Administración y de Contaduría que no fue adecuado el llenado de
los cuestionarios por lo cual se excluyeron un total de 4 cuestionarios, 3 de
Administración y 1 de Contaduría, quedando un tamaño de muestra definitivo de
96 estudiantes, tal como se muestra en la Tabla 1.
Tabla
1
Descripción
de poblaciones y muestras por programa educativo
|
Programa
Educativo
|
Población 
|
Muestra 
|
Muestra definitiva
|
|
Administración
|
453
|
22
|
19
|
|
Contaduría
|
453
|
22
|
21
|
|
Derecho
|
532
|
26
|
26
|
|
Pedagogía
|
623
|
30
|
30
|
|
Total
|
2,061
|
100
|
96
|
Para la
recolección de datos se diseñó un cuestionario, el cual estuvo
conformado por un apartado de caracterización sociodemográfica y 21 reactivos
tipo Likert distribuidos en
siete dimensiones: diseño de la enseñanza (n = 3), autonomía del estudiante (n =
3), autoeficacia y tecnología (n = 3), acceso a la tecnología (n = 3),
satisfacción con la modalidad (n = 3), comunicación e interacción (n = 3) y
tendencia al abandono (n = 3) (Tabla 2). Los
reactivos se presentaron mediante una escala de respuesta de cuatro categorías:
Totalmente de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo. Se
optó por un número par de categorías con el propósito de evitar una opción
central que pudiera favorecer que los participantes manifestaran una
orientación indefinida respecto de las afirmaciones planteadas; ya que se
consideró que una categoría intermedia podría ser utilizada de manera ambigua
para expresar neutralidad, indecisión o falta de opinión (Kulas et al., 2008; Nadler et al., 2015).
Tabla 2
Dimensiones del instrumento
|
Dimensión
|
Descripción
|
Indicadores
|
|
Diseño
de la enseñanza
|
Lo que el docente puede realizar y el
alumno darse cuenta, en términos de la interactividad: con materiales, con
compañeros y con docentes (tutoría), y que el alumno puede aprender de este
diseño.
|
·
Fomenta la revisión
de los materiales de aprendizaje
·
Impulsa el
aprendizaje a través de casos prácticos
·
Claridad en el diseño
de las actividades de aprendizaje
|
|
Autonomía del
estudiante
|
Se refiere a una serie de capacidades
cognitivas que el alumno debe tener para centrar el aprendizaje en su
persona, con el fin de aprender mejor en una modalidad mixta
|
·
Organización de
tiempo
·
Uso de estrategias de
aprendizaje
·
Cumplimiento de metas
de aprendizaje
|
|
Autoeficacia y
tecnología
|
Seguridad de que los miembros de la
comunidad tienen un conocimiento de las computadoras y de internet al cursar,
que hace posible que sean autosuficientes y que estén listos para recibir
instrucción en esta modalidad.
|
·
Uso de internet y
herramientas digitales
·
Manejo de la
computadora o dispositivos móviles
·
Uso de la tecnología
para el aprendizaje
|
|
Acceso a la
tecnología
|
Es la posibilidad de que miembros de la
comunidad tengan acceso a una computadora o algún dispositivo de hardware con
internet para aprender.
|
·
Acceso a Internet
·
Acceso a aplicaciones
informáticas
·
Acceso computadora o
dispositivo móvil
|
|
Satisfacción en
el aprendizaje mixto
|
Grado de acuerdo con la forma de entrega
de la enseñanza y con el nivel de aprendizaje de la comunidad de alumnos en
la modalidad mixta.
|
·
Satisfacción con la
modalidad
·
Satisfacción con el
aprendizaje en la modalidad
·
Satisfacción con el
desarrollo de actividades apoyadas de la tecnología
|
|
Comunicación e
interacción
|
Los agentes de la comunidad son capaces
de comunicarse e interactuar y con esto estar en contacto permanente con los
demás miembros del sistema de aprendizaje.
|
·
Uso de herramientas tecnológicas
para la comunicación
·
Comunicación con los
docentes
·
Interacción con los
pares
|
|
Tendencia al
abandono
|
Los alumnos tienen una tendencia a
abandonar sus estudios por diversas razones académicas o extracadémicas y con
esto convertir la formación en trunca al dejar los estudios antes de tiempo.
|
·
Sobrecarga de
actividades académicas
·
Situaciones
vinculadas al entorno personal
·
Posibilidad de
abandono
|
La validez del instrumento se determinó a través del por juicio de
expertos, mediante el diseño de un formato de valoración cualitativa. Los
expertos analizaron la claridad, precisión y consistencia de cada uno de los
ítems del instrumento, emitiendo observaciones menores, que fueron atendidas
previo a la recolección de datos. El análisis de confiabilidad global del
instrumento se llevó a cabo mediante el Alpha de Cronbach, análisis que
estableció un índice de consistencia interna de 0.64, que muestra una
consistencia interna moderada; aunque este valor se encuentra por debajo del
estándar óptimo de 0.70, es considerado aceptable para investigaciones de
carácter descriptivo y transversal (George &
Mallery, 2003; Hair et al., 1998); esta ligera disminución en la
consistencia interna se atribuye a la naturaleza multidimensional del constructo
evaluado y a la diversidad conceptual de los reactivos, aunque para esta primera
aproximación descriptiva al fenómeno resulta suficiente, constituye una
limitación que debe ser reconocida y atendida en futuras investigaciones.
El análisis de los datos se realizó mediante
estadística descriptiva, utilizando frecuencias absolutas y porcentajes para
describir las respuestas obtenidas en cada reactivo del cuestionario,
organizadas de acuerdo con las siete dimensiones del instrumento. No se
calcularon puntuaciones compuestas ni índices globales por dimensión; por
tanto, las dimensiones se utilizaron únicamente como categorías de organización
e interpretación de los resultados. Asimismo, no se realizaron análisis
inferenciales para establecer asociaciones entre variables ni relaciones de
causalidad, en correspondencia con el carácter descriptivo, observacional y
transversal del estudio.
Resultados
Se obtuvieron 100 cuestionarios del total de las muestras para cada
uno de los programas educativos, de los cuales, cuatro cuestionarios se
encontraron incompletos, por lo que fueron excluidos, tres del programa de
Administración y uno de Contaduría; por lo que la muestra analítica final quedó
conformada por 96 estudiantes: Administración (n = 19), Contaduría (n = 21),
Derecho (n = 26) y Pedagogía (n = 30).
En lo
concerniente a la caracterización sociodemográfica de la población del SEA
observamos que, 47% de los estudiantes tienen entre 17 y 26 años, 34% tiene
entre 27 y 36 años, 13% entre 37 y 46 años y solo 6% entre 47 y 56 años, es
decir la mayoría de loes estudiantes están entre los 17 y 36 años, aunque se
cuenta con estudiantes mayores. El estado civil más común de nuestros
estudiantes es soltero(a) con 74%, seguido de 11% en unión libre y casado(a),
2% dijo que es divorciado(a) y solo 1% es viudo(a); no obstante, 56% reportó
que si tienen hijos y solo 44% comento que no.
En lo
referente al lugar de residencia, 56.25% de los estudiantes de SEA residen en
la ciudad de Xalapa, 9.38% en Coatepec, un 4.17 en el municipio de Emiliano
Zapata, y con menos porcentajes podemos ver que vienen de otros lugares, esto
quiere decir en general que se cuenta con un porcentaje de 43.75% de
estudiantes foráneos. Esto implica un tiempo de traslado elevado, los estudiantes
señalan que el tiempo invertido de traslado de casa a la escuela y viceversa
(total de tiempo), existe variación desde 20 minutos hasta 16 horas, el tiempo
más frecuente es de una hora con 10 minutos (1:10) ya que 14.58% señaló ese
tiempo, seguido de 1 hora señalado por 11.46% de los estudiantes; es importante
recalcar que hay estudiantes que tardan 2 horas hasta 16 y debido a que son
estudiantes foráneos.
Con respecto al trabajo y ayudas económicas de los alumnos de SEA,
se observa que 73% estudia y trabaja, 16% menciono que estudia y busca trabajo
y solo 11% dijo que solo estudia. Por otra parte, solo 7% si cuenta con una
beca para apoyar tus estudios.
En lo concerniente al acceso a dispositivos, 51.04% de los
estudiantes dijo que cuenta con teléfono móvil y laptop, 15.63% dijo que solo
teléfono móvil, 13.54% dijo tener teléfono móvil, Tablet y laptop, y por otra
parte se observa que solo 1.04% dijo tener computadora de escritorio, teléfono
móvil y Tablet. Lo que destaca que la mayoría si cuenta al menos con un
teléfono móvil. Respecto a la conexión de internet en su hogar 92% dijo que señaló
que, si cuenta con ella, mientras que 8% menciono que no. A continuación, se presentan los resultados de cada dimensión.
Diseño de la enseñanza
Respecto a la revisión de los materiales de aprendizaje, 69% de los
estudiantes de los cuatro programas educativos están de acuerdo con docentes
fomentan la revisión. Por otra parte, 71% de los estudiantes de los 4 programas
educativos están de acuerdo con que los docentes impulsan la construcción de mi
aprendizaje a través de temas prácticos, Administración con 15%, Contaduría con
17%, Derecho con 21% y Pedagogía con 19%. En lo concerniente a que las
indicaciones proporcionadas para el desarrollo de actividades (tareas) son
claras, la afirmación más frecuente fue estar de acuerdo con dicha afirmación
en donde observamos que estudiantes de Administración con 11%, Contaduría con
14%, Derecho con 19% y Pedagogía con 22% (Tabla 3).
Tabla 3
Resultados dimensión Diseño de la enseñanza
|
|
|
Totalmente
de acuerdo
|
De acuerdo
|
Desacuerdo
|
Totalmente
desacuerdo
|
Total
general
|
|
Fomenta la
revisión de los materiales de aprendizaje
|
Administración
|
2%
|
16%
|
1%
|
1%
|
20%
|
|
Contaduría
|
2%
|
15%
|
4%
|
1%
|
22%
|
|
Derecho
|
1%
|
20%
|
5%
|
1%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
8%
|
19%
|
3%
|
1%
|
31%
|
|
Total
general
|
14%
|
69%
|
14%
|
4%
|
100%
|
|
Impulsa el
aprendizaje a través de casos prácticos
|
Administración
|
2%
|
15%
|
3%
|
0%
|
20%
|
|
Contaduría
|
3%
|
17%
|
2%
|
0%
|
22%
|
|
Derecho
|
0%
|
21%
|
4%
|
2%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
9%
|
19%
|
3%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
15%
|
71%
|
13%
|
2%
|
100%
|
|
Claridad en el
diseño de las actividades de aprendizaje
|
Administración
|
3%
|
11%
|
4%
|
1%
|
20%
|
|
Contaduría
|
2%
|
14%
|
6%
|
0%
|
22%
|
|
Derecho
|
2%
|
19%
|
6%
|
0%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
7%
|
22%
|
2%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
15%
|
66%
|
19%
|
1%
|
100%
|
Autonomía del estudiante
En esta dimensión observamos que, 54% de los estudiantes de SEA señalan
estar de acuerdo con esta afirmación, mientras que 35% señala estar totalmente
de acuerdo. En lo concerniente a al implemento de estrategias de aprendizaje
para conseguir sus objetivos académicos, observamos que 10% de los estudiantes
de Administración opino estar de acuerdo, mientras que 6% totalmente de acuerdo;
15% de estudiantes de Contaduría señalaron estar de acuerdo y 5% totalmente de
acuerdo; 14% de estudiantes de Derecho indicó estar de acuerdo y 9% totalmente
de acuerdo; mientras que 14% de estudiantes de Pedagogía señalo estar de
acuerdo y 15% totalmente de acuerdo. Respecto a si establecen sus metas de
aprendizaje, 56% de los estudiantes de los cuatro programas educativos menciona
estar de acuerdo; mientras que 30% totalmente de acuerdo (Tabla 4).
Tabla 4
Resultados dimensión Autonomía del estudiante
|
|
|
Totalmente
de acuerdo
|
De acuerdo
|
Desacuerdo
|
Totalmente
desacuerdo
|
Total
general
|
|
Organización de
tiempo
|
Administración
|
7%
|
9%
|
2%
|
1%
|
20%
|
|
Contaduría
|
7%
|
14%
|
1%
|
0%
|
22%
|
|
Derecho
|
6%
|
17%
|
3%
|
1%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
15%
|
15%
|
2%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
35%
|
54%
|
8%
|
2%
|
100%
|
|
Uso de
estrategias de aprendizaje
|
Administración
|
6%
|
10%
|
1%
|
2%
|
20%
|
|
Contaduría
|
5%
|
15%
|
2%
|
0%
|
22%
|
|
Derecho
|
9%
|
14%
|
2%
|
2%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
15%
|
14%
|
3%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
35%
|
52%
|
8%
|
4%
|
100%
|
|
Cumplimiento de
metas de aprendizaje
|
Administración
|
5%
|
13%
|
0%
|
2%
|
20%
|
|
Contaduría
|
3%
|
17%
|
2%
|
0%
|
22%
|
|
Derecho
|
6%
|
17%
|
3%
|
1%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
16%
|
10%
|
5%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
30%
|
56%
|
10%
|
3%
|
100%
|
Autoeficacia y tecnología
Al abordar la comodidad que los estudiantes sienten usando internet
y herramientas digitales para el desarrollo de sus actividades académicas, se
observa que 52% de los estudiantes de los cuatro programas educativos están
totalmente de acuerdo con esta afirmación y 41% de los estudiantes se muestra
de acuerdo, mientras que 7% de los estudiantes señala que está en desacuerdo
con dicha afirmación.
En lo concerniente a la dificultad en el manejo de elementos
tecnológicos como la computadora o dispositivos móviles para llevar a cabo las
actividades académicas, podemos ver, que con respecto a esta afirmación 41% de
los estudiantes de los 4 programas educativos señala estar totalmente en desacuerdo,
mientras que 39% señala estar en desacuerdo con la afirmación.
Con respecto a la afirmación la educación basada en tecnología ayuda
en mi aprendizaje, 6% de los estudiantes del programa educativo de Administración
dice estar totalmente de acuerdo, mientras que 13% señala estar de acuerdo; de
los estudiantes de Contaduría, 10% está totalmente de acuerdo y 8% de acuerdo;
los estudiantes de Derecho señalan en 13% estar totalmente de acuerdo y 14% de
acuerdo; mientras que los estudiantes de Pedagogía señalan 17% estar totalmente
de acuerdo y 14% de acuerdo (Tabla 5).
Tabla 5
Resultados Autoeficacia y tecnología
|
|
|
Totalmente
de acuerdo
|
De acuerdo
|
Desacuerdo
|
Totalmente
desacuerdo
|
Total
general
|
|
Uso de internet
y herramientas digitales
|
Administración
|
10%
|
8%
|
1%
|
0%
|
20%
|
|
Contaduría
|
14%
|
4%
|
4%
|
0%
|
22%
|
|
Derecho
|
14%
|
14%
|
0%
|
0%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
15%
|
15%
|
2%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
52%
|
41%
|
7%
|
0%
|
100%
|
|
Manejo de la
computadora o dispositivos móviles
|
Administración
|
1%
|
5%
|
4%
|
9%
|
20%
|
|
Contaduría
|
2%
|
2%
|
11%
|
6%
|
22%
|
|
Derecho
|
1%
|
3%
|
9%
|
14%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
4%
|
2%
|
14%
|
11%
|
31%
|
|
Total
general
|
8%
|
13%
|
39%
|
41%
|
100%
|
|
Uso de la
tecnología para el aprendizaje
|
Administración
|
6%
|
13%
|
1%
|
0%
|
20%
|
|
Contaduría
|
10%
|
8%
|
3%
|
0%
|
22%
|
|
Derecho
|
13%
|
14%
|
1%
|
0%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
17%
|
14%
|
1%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
46%
|
48%
|
6%
|
0%
|
100%
|
Acceso a la tecnología
Con respecto al acceso a la tecnología, 93% de los estudiantes de
los cuatro programas educativos del SEA señala que cuenta con una computadora o
dispositivo tecnológico para realizar las actividades de aprendizaje; por otra
parte, en lo concerniente al acceso a Internet para realizar sus actividades de
aprendizaje, el 95% de los estudiantes de los cuatro programas educativos del SEA
indica contar con acceso. No obstante, estos porcentajes cambian notoriamente
al cuestionarlos acerca del acceso a aplicaciones y software informático para
aprender en esta modalidad, reportando que de Administración solo 18% señala
contar con acceso; de Contaduría 15%, mientras que para los programas de Derecho
y Pedagogía el porcentaje de estudiantes con acceso a aplicaciones y software
se eleva un poco, contando con 32% en Derecho y 26% en Pedagogía (Tabla 6).
Tabla 6
Acceso a la tecnología
|
|
|
Totalmente
de acuerdo
|
De acuerdo
|
Desacuerdo
|
Totalmente
desacuerdo
|
Total
general
|
|
Acceso a
Internet
|
Administración
|
10%
|
7%
|
1%
|
1%
|
20%
|
|
Contaduría
|
13%
|
8%
|
0%
|
1%
|
22%
|
|
Derecho
|
18%
|
9%
|
0%
|
0%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
19%
|
9%
|
3%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
59%
|
34%
|
4%
|
2%
|
100%
|
|
Acceso a
aplicaciones informáticas
|
Administración
|
9%
|
9%
|
1%
|
0%
|
20%
|
|
Contaduría
|
5%
|
10%
|
5%
|
1%
|
22%
|
|
Derecho
|
10%
|
13%
|
3%
|
1%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
10%
|
16%
|
5%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
35%
|
48%
|
15%
|
2%
|
100%
|
|
Acceso
computadora o dispositivo móvil
|
Administración
|
14%
|
6%
|
0%
|
0%
|
20%
|
|
Contaduría
|
10%
|
9%
|
2%
|
0%
|
22%
|
|
Derecho
|
17%
|
8%
|
2%
|
0%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
17%
|
14%
|
1%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
57%
|
38%
|
5%
|
0%
|
100%
|
Satisfacción en el aprendizaje mixto
El 88% de los estudiantes de los cuatro programas educativos del SEA
considera satisfactorio tomar cursos en la modalidad abierta; 87% señala que el
aprendizaje en modalidad abierta les resulta cómodo; mientras que 92% indica
que prefiere la combinación de actividades presencial con apoyo de tecnología.
Sin embargo, un 8% de los estudiantes reporta no estar de acuerdo con la
combinación de actividades presencial con apoyo de tecnología (Tabla 7).
Tabla 7
Resultados dimensión Satisfacción en
el aprendizaje mixto
|
|
|
Totalmente
de acuerdo
|
De acuerdo
|
Desacuerdo
|
Totalmente
desacuerdo
|
Total
general
|
|
Satisfacción
con la modalidad
|
Administración
|
9%
|
10%
|
0%
|
0%
|
20%
|
|
Contaduría
|
6%
|
9%
|
3%
|
3%
|
22%
|
|
Derecho
|
9%
|
13%
|
4%
|
1%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
17%
|
14%
|
1%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
42%
|
46%
|
8%
|
4%
|
100%
|
|
Satisfacción
con el aprendizaje en la modalidad
|
Administración
|
8%
|
9%
|
2%
|
0%
|
20%
|
|
Contaduría
|
7%
|
8%
|
3%
|
3%
|
22%
|
|
Derecho
|
11%
|
11%
|
2%
|
2%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
20%
|
10%
|
1%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
47%
|
40%
|
8%
|
5%
|
100%
|
|
Satisfacción
con el desarrollo de actividades apoyadas con TIC
|
Administración
|
7%
|
10%
|
1%
|
1%
|
20%
|
|
Contaduría
|
9%
|
13%
|
0%
|
0%
|
22%
|
|
Derecho
|
10%
|
14%
|
2%
|
1%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
15%
|
14%
|
3%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
42%
|
50%
|
6%
|
2%
|
100%
|
Comunicación e interacción
Al abordar las herramientas utilizadas en las actividades académicas
y si estas brindan la oportunidad de expresar opiniones, 55% de los estudiantes
reporta estar de acuerdo, de los cuales 11% son estudiantes de Administración,
8% son estudiantes de Contaduría, 14% son estudiantes de Derecho y 22% son
estudiantes de Pedagogía.
En lo concerniente a la fluidez en la comunicación con los docentes durante
las actividades, 57% de los estudiantes indica estar de acuerdo con esta
afirmación; sin embargo, 24% señala estar en desacuerdo.
Respecto a la interacción entre compañeros, los resultados muestran
opiniones encontradas ya que 22% está de acuerdo con esta afirmación, 50% totalmente
de acuerdo, 23% en desacuerdo y 5% totalmente en desacuerdo (Tabla 8).
Tabla 8
Resultados dimensión Comunicación e interacción
|
|
|
Totalmente
de acuerdo
|
De acuerdo
|
Desacuerdo
|
Totalmente
desacuerdo
|
Total
general
|
|
Uso de
herramientas tecnológicas para la comunicación
|
Administración
|
6%
|
11%
|
2%
|
0%
|
20%
|
|
Contaduría
|
6%
|
8%
|
6%
|
1%
|
22%
|
|
Derecho
|
5%
|
14%
|
8%
|
0%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
7%
|
22%
|
2%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
25%
|
55%
|
19%
|
1%
|
100%
|
|
Comunicación
con los docentes
|
Administración
|
4%
|
14%
|
1%
|
1%
|
20%
|
|
Contaduría
|
2%
|
9%
|
8%
|
2%
|
22%
|
|
Derecho
|
1%
|
15%
|
9%
|
2%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
5%
|
20%
|
5%
|
1%
|
31%
|
|
Total
general
|
13%
|
57%
|
24%
|
6%
|
100%
|
|
Interacción con
los pares
|
Administración
|
5%
|
10%
|
4%
|
0%
|
20%
|
|
Contaduría
|
3%
|
10%
|
6%
|
2%
|
22%
|
|
Derecho
|
4%
|
13%
|
7%
|
3%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
9%
|
17%
|
5%
|
0%
|
31%
|
|
Total
general
|
22%
|
50%
|
23%
|
5%
|
100%
|
Tendencia al abandono
Acerca de los estudiantes del SEA se han sentido rebasado por las
actividades alguna de las experiencias educativas, observamos que el 78% de los
estudiantes admite esta respuesta; siendo los programas educativos con porcentajes
más elevados Derecho y Pedagogía.
Con respecto a si su entorno personal y social ha afectado su
desempeño escolar se encontró que de Administración 5% de los estudiantes está
totalmente de acuerdo, 5% de acuerdo y 8% en desacuerdo; de Contaduría 6% de
los estudiantes se mostró totalmente de acuerdo, 7% de acuerdo y 8% en
desacuerdo; de los estudiantes de Derecho 6% señaló estar totalmente de
acuerdo, 10% de acuerdo y 6% desacuerdo; mientras que, de los estudiantes de Pedagogía
5% señaló estar totalmente de acuerdo, 8% de acuerdo y 10% en desacuerdo.
Al abordar la posibilidad de abandonar sus estudios debido a la
modalidad, observamos que 73% de los estudiantes indicó estar totalmente en
desacuerdo o desacuerdo con esta afirmación; no obstante, 27% está de acuerdo o
totalmente de acuerdo con esta afirmación, teniendo un promedio de 6.5% de
estudiantes en cada programa educativo que ha considerado la posibilidad de
abandonar sus estudios (Tabla 9).
Tabla 9
Resultados dimensión Tendencia al abandono
|
|
|
Totalmente
de acuerdo
|
De acuerdo
|
Desacuerdo
|
Totalmente
desacuerdo
|
Total
general
|
|
Sobrecarga de
actividades académicas
|
Administración
|
5%
|
8%
|
6%
|
0%
|
20%
|
|
Contaduría
|
9%
|
10%
|
1%
|
1%
|
22%
|
|
Derecho
|
4%
|
16%
|
7%
|
0%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
6%
|
14%
|
9%
|
2%
|
31%
|
|
Total
general
|
25%
|
48%
|
24%
|
3%
|
100%
|
|
Situaciones
vinculadas al entorno personal
|
Administración
|
5%
|
5%
|
8%
|
1%
|
20%
|
|
Contaduría
|
6%
|
7%
|
8%
|
0%
|
22%
|
|
Derecho
|
6%
|
10%
|
6%
|
4%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
5%
|
8%
|
10%
|
7%
|
31%
|
|
Total
general
|
23%
|
31%
|
33%
|
13%
|
100%
|
|
Posibilidad de
abandono
|
Administración
|
3%
|
4%
|
4%
|
8%
|
20%
|
|
Contaduría
|
3%
|
4%
|
7%
|
7%
|
22%
|
|
Derecho
|
3%
|
4%
|
10%
|
9%
|
27%
|
|
Pedagogía
|
3%
|
2%
|
14%
|
13%
|
31%
|
Discusión
Los resultados revelan una valoración favorable de la modalidad
abierta observada en los participantes, la cual puede relacionarse con la
flexibilidad que caracteriza este tipo de formación. Lo cual concuerda con
autores como Bonilla-Murillo et al. (2020), Delnoij
et al. (2020), Kara et al. (2019), Muljana & Luo (2019) y Shaikh & Asif
(2022), quienes señalan que la flexibilidad en las modalidades no
convencionales permite a los estudiantes ajustar y compaginar sus actividades
personales y laborales con las académicas.
Se identifican
también condiciones favorables relacionadas con la autonomía del estudiante y
el manejo de herramientas tecnológicas, lo que constituye un recurso importante
para desenvolverse en una modalidad, ya que la educación en modalidades no
convencionales como la abierta, requiere que los estudiantes cuenten con las
habilidades para organizar sus actividades académicas y personales de manera
equilibrada, estableciendo hábitos y estrategias de estudio, así como
disciplina y autorregulación para mantener esta organización y equilibrio (Delnoij et al., 2020; Forson & Vuopala, 2019; García
Aretio, 2019; González et al., 2017; Kara et al., 2019; Vizcarra Parra et al.,
2018).
En lo
concerniente al acceso a aplicaciones y software, si bien los resultados
identifican condiciones favorables relacionadas con el manejo de herramientas
tecnológicas, se observan limitaciones en el acceso a aplicaciones y software
necesarios para el aprendizaje. Lo anterior resulta relevante,
toda vez que, el ámbito tecnológico puede jugar como un factor adverso a la
permanencia del estudiante; García
Aretio (2019), La Madriz (2016) y Murphy & Stewart (2017)
enfatizan que los problemas vinculados con el manejo de la tecnología generan
afectaciones en el proceso educativo, como el bajo nivel de desarrollo de
conocimientos.
A partir de los
resultados, se destacan algunos aspectos que requieren atención, como son las
dificultades de comunicación con los docentes, las cuales resultan relevantes
toda vez que autores como Capera-Urrego (2015), (González et al., 2017),
Grau-Valldosera (2020) y Peralta-Castro y Mora-Rodríguez (2016), sostienen que la comunicación deficiente puede llevar al
estudiante a vivir sentimientos de soledad y abandono, dificultando incluso su
adaptación a la modalidad a distancia o virtual.
Por otra parte,
se encontraron también datos acerca de una percepción de sobrecarga de
actividades académicas en los estudiantes, respecto a lo cual, Kara et al. (2019)
indican que los materiales pueden ser inadecuados o demasiado difíciles, lo
cual, sumado a la ausencia de apoyo académico potencializa el abandono del
estudiante.
El abandono educativo se traduce como el fracaso de los estudiantes,
por lo que es un problema universal que preocupa a todos los agentes
involucrados en el proceso educativo (García Aretio,
2019). En lo que respecta a la intención de abandono en una parte de los
estudiantes, aunque en un porcentaje mejor, existe la presencia de esta
ideación. la presencia de esta intención sugiere estudios de mayor profundidad
al respecto, ya que autores como Bañeres et al. (2023),
Capera Urrego (2015), Gering et al. (2018), Kara et al. (2019) y Ramírez López
& Martínez (2022) plantean que la decisión del estudiante de
persistir puede estar influida por una combinación de factores personales entre
los que se encuentra el apoyo familiar, ya que este es fundamental para ayudar
a los estudiantes a afrontar muchos de los problemas y a crear un equilibrio
entre sus responsabilidades familiares y educativas; por lo que será importante
analizar los factores vinculados a la presencia de esta intención.
Conclusión
Los resultados permitieron caracterizar diversas
condiciones académicas, personales, tecnológicas y de interacción presentes en
los estudiantes del Sistema de Enseñanza Abierta, entre las que se observaron
valoraciones favorables de la modalidad junto con dificultades relacionadas con
sobrecarga académica, comunicación y acceso a determinados recursos
tecnológicos. Asimismo, se identifican condiciones favorables
relacionadas con la autonomía del estudiante y el manejo de herramientas
tecnológicas, lo que constituye un recurso importante para desenvolverse en una
modalidad que requiere mayores niveles de organización y aprendizaje
independiente. En conjunto, estos resultados muestran que una
parte importante de los estudiantes cuenta con disposiciones y recursos que
favorecen su desenvolvimiento en una modalidad que requiere organización,
aprendizaje independiente y uso de tecnologías.
Los
resultados también evidencian algunos aspectos que requieren atención,
principalmente la percepción de sobrecarga de actividades académicas, las
dificultades en la comunicación con los docentes y las diferencias en el acceso
a aplicaciones y software necesarios para el aprendizaje. Estas condiciones
pueden representar obstáculos para la trayectoria académica, especialmente en
una población que enfrenta demandas laborales, familiares y, en algunos casos,
largos tiempos de traslado. En este sentido, una de las principales
implicaciones para la práctica educativa consiste en fortalecer el
acompañamiento académico mediante estrategias de tutoría, orientación y
seguimiento que permitan identificar oportunamente las dificultades de los
estudiantes. A esto se suma la importancia de fortalecer la comunicación e
interacción entre docentes y estudiantes, aprovechando tanto los espacios
presenciales como las herramientas digitales para proporcionar orientación y
retroalimentación oportuna.
Al tratarse
de una investigación cuantitativa, observacional, descriptiva y transversal,
los hallazgos permiten caracterizar las condiciones académicas, personales,
tecnológicas y de interacción reportadas por los estudiantes participantes
durante el periodo estudiado, pero no permiten demostrar asociaciones
estadísticas entre dichas condiciones ni establecer relaciones de causa y
efecto. Por tanto, la presencia simultánea de sobrecarga académica,
dificultades de comunicación, limitaciones de acceso tecnológico e intención de
abandono no debe interpretarse como evidencia de que alguno de estos factores
provoque el abandono. Además, el estudio constituye una aproximación
descriptiva a estudiantes de cuatro programas del SEA en la región Xalapa, por
lo que sus resultados deben entenderse dentro de las características y
condiciones de la población estudiada. En este sentido, los hallazgos pueden
servir como punto de partida para investigaciones posteriores de mayor
profundidad que permitan analizar posibles relaciones entre variables y
comprender los procesos asociados con la permanencia y el abandono.
Finalmente,
los hallazgos apuntan hacia una concepción de la permanencia como una
responsabilidad compartida entre estudiante, docentes e institución; sugieren
que, favorecer la permanencia en el Sistema de Enseñanza Abierta no depende
únicamente de ofrecer y mantener las ventajas de flexibilidad que caracterizan
a la modalidad, sino de acompañar dicha flexibilidad con estructuras de apoyo
académico, tecnológico y socioeducativo que respondan a las condiciones reales
de los estudiantes convirtiendo las características de la modalidad abierta en
verdaderas condiciones de apoyo para la continuidad de las trayectorias
universitarias. Las limitaciones observadas en el acceso a determinadas
aplicaciones y software también hacen pertinente revisar las condiciones de
disponibilidad de recursos tecnológicos requeridos para el desarrollo de las
actividades académicas. Finalmente, los resultados sugieren la pertinencia de
considerar, en futuras acciones institucionales, mecanismos de seguimiento en
indicadores como la sobrecarga académica, comunicación docente, acceso
tecnológico e intención de abandono, sin asumir que estos constituyen por sí
mismos causas del abandono. La pertinencia y efectividad de estas acciones
deberán ser valoradas mediante evaluaciones y estudios posteriores.
Referencias
ANUIES. (2024). Anuario
Estadístico de Educación Superior 2023-2024. https://anuario.anuies.mx/
ANUIES. (2025). Anuario
Estadístico de Educación Superior 2024-2025. https://anuario.anuies.mx/
Bañeres, D., Rodríguez-González, M.
E., Guerrero-Roldán, A.-E., & Cortadas, P. (2023). An early warning system to identify and intervene online
dropout learners. International Journal of Educational Technology in Higher
Education, 20(3), 1-25. https://doi.org/10.1186/s41239-022-00371-5
Bartolomé-Pina, A. (2004). Blended
learning. Conceptos básicos. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 23, 7–20. https://recyt.fecyt.es/index.php/pixel/article/view/61237
Bean, J. P. (1985). Interaction
Effects Based on Class Level in an Explanatory Model of College Student Dropout
Syndrome. American Educational Research Journal, 22(1), 35–64. https://doi.org/10.3102/00028312022001035
Berge, Z. L., & Huang, Y.-P.
(2004). A Model for Sustainable Student Retention: A Holistic Perspective on
the Student Dropout Problem with Special Attention to e-Learning. Deosnews,
13(5), 1-26. https://www.researchgate.net/publication/237429805_A_Model_for_Sustainable_Student_Retention_A_Holistic_Perspective_on_the_Student_Dropout_Problem_with_Special_Attention_to_e-Learning
Bonilla-Murillo, E., Solís-Herebia,
V., & González-Mariño, J. C. (2020). Los desafíos de la educación en línea
en México desde la perspectiva del estudiante. Educiencia, 6(10),
45–55. https://doi.org/10.29059/educiencia.v5i2.195
Buendía, L., Colás, Ma. P., &
Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía.
McGraw-Hill.
Canseco-Sedano, E., Pérez-Chávez,
N., & Quiroz-Barradas, J. (2012). El Sistema de Enseñanza Abierta, hacia
los treinta años de su creación (pp. 163–182). Universidad Veracruzana. https://www.uv.mx/sea/files/2012/11/04_historia.pdf
Capera Urrego, A. I. (2015).
Influencia de los factores personales y académicos sobre la deserción de
estudiantes en la educación a distancia. Revista de Investigaciones UNAD,
14(1), 61-79. https://doi.org/10.22490/25391887.1346
Casillas Valdivia, L. C. (2022).
Modalidad abierta, a distancia y mixta: mecanismo para disminuir la desigualdad
educativa. Revista Digital Universitaria, 23(1). https://doi.org/10.22201/CUAIEED.16076079E.2022.23.1.10
Castellanos Villalobos, M. de L.,
& Levet Gorozpe, E. (2025). Logros y Prospectiva del Sistema de Enseñanza
Abierta: A 45 años de su creación. Acreditas, (17), 25–30. https://doi.org/10.61752/acd.i17.265
Craft, S. (2026, mayo 29). eLearning
Statistics. Think Impact. https://www.thinkimpact.com/college-dropout-rates/
Delnoij, L. E. C., Dirkx, K. J. H.,
Janssen, J. P. W., & Martens, R. L. (2020). Predicting and resolving
non-completion in higher (online) education – A literature review. Educational
Research Review, 29, 313–330. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100313
Escanés, G., Herrero, V., Merlino,
A., & Ayllón, S. (2014). Deserción
en educación a distancia: factores asociados a la elección de modalidad como
desencadenantes del abandono universitario. Virtualidad, Educación y Ciencia,
5(9), 45–55. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/9549
Forson, I. K., & Vuopala, E.
(2019). Online learning readiness:
perspective of students enrolled in distance education in Ghana. The Online
Journal of Distance Education and e-Learning, 7(4), 277–294. https://www.tojdel.net/journals/tojdel/articles/v07i04/v07i04-03.pdf
Fueyo Hernández, E. M. (2017). Conclusiones. En G. Coronado Ramírez (Ed.), La
educación a distancia en México: una década de sostenido esfuerzo
institucional. Experiencias y perspectivas. (pp. 243–245). ECOESAD.
García Martínez, Verónica., &
Ruiz Becerra, T. Leticia. (2010). La normatividad de modalidades no
convencionales, necesidad impostergable. . En Memoria
electrónica del X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo
Mexicano de Investigación Educativa. https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_07/ponencias/0364-F.pdf
García-Aretio, L. (1999). Historia
de la Educación a Distancia. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 2(1). 11-40 https://doi.org/10.5944/ried.2.1.2084
García-Aretio, L. (2004). Blended Learning, ¿enseñanza y aprendizaje
integrados? Boletín Electrónico
de Noticias de Educación a Distancia (BENED). http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:333/editorialoctubre2004.pdf
García-Aretio, L. (2008). Rasgos de
la EaD de siempre. Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia
(BENED). http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:20875
García-Aretio, L. (2019). El
problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas desde el Diálogo
Didáctico Mediado. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,
22(1), 245-270. https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22433
George, D., & Mallery, P.
(2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference, 11.0
update (4a ed.). Allyn & Bacon.
Gering, C. S., Sheppard, D. K.,
Adams, B. L., Renes, S. L., & Morotti, A. A. (2018). Strengths-Based
Analysis of Student Success in Online Courses. Online Learning, 22(3),
55–85. https://doi.org/10.24059/olj.v22i3.1464
González, Y., Manzano, O., &
Torres, M. (2017). Riesgos de deserción en las universidades virtuales de
Colombia, frente a las estrategias de retención. Libre Empresa, 14(2),
177–197. https://doi.org/10.18041/1657-2815/libreempresa.2017v14n2.3038
Grau-Valldosera, J. (2020). A dropout definition for continuance intention
and effective re-enrolment models in online distance learning [Tesis doctoral, Universitat Oberta de
Catalunya]. https://openaccess.uoc.edu/bitstream/10609/112746/1/2019-12%20Tesi%20jgrauv.pdf
Grau-Valldosera, J., &
Minguillón, J. (2014). Rethinking
dropout in online higher education: The case of the Universitat grau-Oberta de
Catalunya. The International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 15(1), 290–308. https://doi.org/10.19173/irrodl.v15i1.1628
Hair, J. F., Tatham, R. L.,
Anderson, R. E., & Black, W. (1998). Multivariate Data Analysis (5a ed.). Prentice Hall.
Heredia Ramos, M. A. (2024). Una
aproximación al fenómeno de la deserción estudiantil en la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia: Retos para la construcción de un
modelo de permanencia. Hallazgos,
21(41), 311–342. https://doi.org/10.15332/2422409X.9603
Hernández-Cerrito, P. C., &
Polanco, R. (2020). Evaluación de la calidad académica de la modalidad
semipresencial en el primer trimestre de la licenciatura de administración. En
M. Prieto, S. Pech, & J. Angulo (Eds.), Tecnología y practica educativa
(pp. 40–51). CIATA.org-UCLM.
Hernández-Sampieri, R., &
Mendoza, C. (2018). Metodología de
la investigación. Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill.
Hinojo, M. A., & Fernández, A.
(2012). El aprendizaje semipresencial o virtual: nueva metodología de
aprendizaje en Educación Superior. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, 10(1), 159–167. https://www.redalyc.org/pdf/773/77323982008.pdf
Huerta Hernández, T., Fuenlabrada
Velázquez, S., & Torres Chávez, V. F. (2017). La deserción escolar. Una
prioridad para la educación a distancia en el IPN. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 9(17), 194-201. https://doi.org/10.22201/cuaed.20074751e.2017.17.64978
Kara, M., Erdoğdu, F., Kokoç, M.,
& Cagiltay, K. (2019). Challenges Faced by Adult Learners in Online
Distance Education: A Literature Review. Open Praxis, 11(1), 5-22.
https://doi.org/10.5944/openpraxis.11.1.929
Kember, D. (1989). A
Longitudinal-Process Model of Drop-Out from Distance Education. The Journal
of Higher Education, 60(3), 278-301. https://doi.org/10.2307/1982251
Kulas, J. T., Stachowski, A. A.,
& Haynes, B. A. (2008). Middle Response Functioning in Likert-responses to
Personality Items. Journal of Business and Psychology, 22(3),
251–259. https://doi.org/10.1007/s10869-008-9064-2
La Madriz, J. (2016). Factores que promueven la deserción del aula
virtual. Orbis. Revista Científica Ciencias Humanas, 12(35),
18–40. https://www.revistaorbis.com/pdf/35/art2.pdf
Lai, M., Lam, K. M., & Lim, C.
P. (2016). Design principles for
the blend in blended learning: a collective case study. Teaching in Higher
Education, 21(6), 716–729. https://doi.org/10.1080/13562517.2016.1183611
Moreno Castañeda, M. (2015). La Educación Superior a Distancia en México. Una
propuesta para su análisis histórico. En J. Zubieta & C. Rama (Eds.), La
Educación a Distancia en México: Una nueva realidad universitaria (pp.
3–16). Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED).
Muljana, P. S., & Luo, T.
(2019). Factors Contributing to
Student Retention in Online Learning and Recommended Strategies for
Improvement: A Systematic Literature Review. Journal of Information
Technology Education: Research, 18, 19–057. https://doi.org/10.28945/4182
Murphy, C. A., & Stewart, J. C.
(2017). On-campus students taking online courses: Factors associated with
unsuccessful course completion. The Internet and Higher Education, 34,
1–9. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.03.001
Nadler, J. T., Weston, R., &
Voyles, E. C. (2015). Stuck in the Middle: The Use and Interpretation of
Mid-Points in Items on Questionnaires. The Journal of General Psychology,
142(2), 71–89. https://doi.org/10.1080/00221309.2014.994590
Navarrete-Cazales, Z., &
Manzanilla-Granados, H. (2017). Panorama
de la educación a distancia en México. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,
13(1), 65–82. https://doi.org/10.17151/rlee.2017.13.1.4
Peñalosa, E. (2021a). Incrementar
la cobertura en educación superior: las rutas de la innovación educativa.
ANUIES.
Peñalosa, E. (2021b). Las
modalidades remota y semipresencial como antecedentes para la construcción de
un modelo educativo mixto preliminar para la UAM. En E. Peñalosa Castro &
P. C. Hernández Cerrito (Eds.), Modalidades alternas para la innovación
educativa en la formación universitaria (pp. 15–37). Universidad Autónoma
Metropolitana.
Peralta Castro, R., & Mora
Rodríguez, J. (2016). El abandono en la educación virtual y a distancia: el
caso de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD, Colombia. VI
CLABES Sexta Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación
Superior, 1–10. https://revistas.utp.ac.pa/index.php/clabes/article/view/1330
Pérez Ornelas, M. I. (2019). Abandono
estudiantil en el Sistema Universidad Abierta y Educación a Distancia. Un
estudio diagnóstico. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 49(2),
309–340. https://doi.org/10.48102/rlee.2019.49.2.26
Ramírez López, J. F., &
Martínez, D. P. (2022). Las dimensiones de satisfacción estudiantil como
predictoras de riesgo de deserción escolar en estudiantes de una universidad
virtual. RIEE | Revista Internacional de Estudios en Educación, 22(1),
37–50. https://doi.org/10.37354/riee.2022.219
Rowntree, Derek. (1999). Conociendo
la educación abierta y a distancia (M. I. Llano & J. Llano, Trads.).
Pontifica Universidad Javeriana.
Ruiz-Palacios, M. A. (2018).
Factores que influyen en la deserción de los alumnos del primer ciclo de
educación a distancia en la Escuela de Administración de la Universidad Señor
de Sipán. Períodos académicos 2011-1 al 2013-1: lineamientos para disminuir la
deserción. Educación, 27(52), 160–173. https://doi.org/10.18800/educacion.201801.009
Sabariego Puig, M., & Bisquerra
Alzina, R. (2009). El proceso de investigación (parte 1). En R. Bisquerra (Ed.),
Metodología de la Investigación Educativa (2a ed., pp. 89–120). La Muralla.
Secretaria de Gobernación. (2018,
27 de noviembre). Acuerdo número 18/11/18 por el que se emiten los
lineamientos por los que se conceptualizan y definen los niveles, modalidades y
opciones educativas del tipo superior. Diario Oficial de la Federación.
https://sidof.segob.gob.mx/notas/5544816
Shaikh, U. U., & Asif, Z.
(2022). Persistence and Dropout in Higher Online Education: Review and
Categorization of Factors. Frontiers in Psychology, 13, 1-14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.902070
Silva Bonilla, O. E., Alarcón
Paredes, D., & Romero Bonilla, J. R. (2019). Experiencias sobre la transformación de estrategias de
retención en la modalidad virtual. Revista Mexicana de Bachillerato a
Distancia, 11(21), 81-87. https://doi.org/10.22201/cuaed.20074751e.2019.21.68534
Soltero, A. R., Valenzuela, G. C.,
& Estrada, D. L. A. L. (2014). Un acercamiento al abandono escolar en la
carrera virtual de Gestión cultural de la Universidad de Guadalajara,
calendarios 2006 U al 2011 A. Revista Iberoamericana para la Investigación y
el Desarrollo Educativo, (12). https://1-11.ride.org.mx/index.php/RIDESECUNDARIO/article/view/748
Tan, M., & Shao, P. (2015).
Prediction of Student Dropout in E-Learning Program Through the Use of Machine
Learning Method. International Journal of Emerging Technologies in Learning
(iJET), 10(1), 11-17. https://doi.org/10.3991/ijet.v10i1.4189
Tinto, V. (1975). Dropout from
Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of
Educational Research, 45(1), 89-125. https://doi.org/10.2307/1170024
Trucco, G. N. (2017). Educación a Distancia: un posible modelo de
análisis de la deserción. Kairos: Revista de temas sociales, 21(40).
https://revistakairos.org/educacion-a-distancia-un-posible-modelo-de-analisis-de-la-desercion/
Trujillo, C., Pérez Cano, I., &
Essenwanger, F. (2015). El aprendizaje mixto (blended learning) o cómo
potenciar el aprendizaje colaborativo entre los alumnos más allá de las clases
presenciales. Encuentro de Profesores de Español en Escandinavia del
Instituto Cervantes de Estocolmo, 99–111. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/estocolmo_2015/11_trujillo-perez-essenwanger.pdf
UNAM. (2016). ¿Qué es el SUAyED?
Coordinación de Universidad Abierta y Educación Digital de la UNAM. https://cuaed.unam.mx/suayed/index.html#acerca
Velázquez Narváez, Y., &
González Medina, M. A. (2017). Factores asociados a la permanencia de
estudiantes universitarios: caso UAMM-UAT. Revista de la Educación Superior,
46(184), 117–138. https://doi.org/10.1016/j.resu.2017.11.003
Vivanco-Saraguro, A. (2020).
Incidencia de los factores personales, ambientales, y de interacción social en
la deserción escolar en educación a distancia – virtual. Cátedra, 3(3),
111–128. https://doi.org/10.29166/catedra.v3i3.2279
Vizcarra Parra, F., Gómez Santos, S.
A., & Mendoza Román, J. M. (2018). El efecto de las comunidades virtuales
de aprendizaje en la permanencia y aprendizaje del estudiante de la modalidad
virtual del nivel medio superior de la UAS. Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 10(20), 55-63. https://doi.org/10.22201/cuaed.20074751e.2018.20.65825
Willging, P. A., & Johnson, S.
D. (2009). Factors that influence students’ decision to dropout of online
courses. Online Learning, 13(3), 115–127. https://doi.org/10.24059/olj.v13i3.1659
Financiación
Los autores no recibieron financiación para
el desarrollo de la presente investigación.
Conflicto de
Intereses
Los autores declaran que no existe
conflicto de intereses.
Consideraciones
éticas
La participación fue
voluntaria; los participantes fueron informados previamente sobre el propósito
de la investigación y el uso académico de la información proporcionada. Se
estableció que los datos serían tratados de manera confidencial, que no se
solicitarían ni difundirían datos personales y que no se recabarían datos
personales sensibles. La información obtenida mediante el cuestionario fue
utilizada exclusivamente con fines académicos y de investigación, conforme a lo
señalado en el aviso de privacidad proporcionado a los participantes.
Contribución
de Autoría:
Conceptualización: Saraí Emilia
Hernández Ortiz,
Curación de datos: Diana Elizabeth
Valderrábano Pedraza.
Análisis formal: Diana Elizabeth
Valderrábano Pedraza, Saraí Emilia Hernández Ortiz.
Investigación: Saraí Emilia Hernández
Ortiz, Susana García Aguilar.
Metodología: Saraí Emilia Hernández
Ortiz, Diana Elizabeth Valderrábano Pedraza, Susana García Aguilar.
Administración del proyecto: Saraí
Emilia Hernández Ortiz,
Recursos – Materiales: Susana García
Aguilar.
Software – Programación: Diana
Elizabeth Valderrábano Pedraza.
Supervisión: Saraí Emilia Hernández
Ortiz.
Validación: Saraí Emilia Hernández
Ortiz, Diana Elizabeth Valderrábano Pedraza, Susana García Aguilar.
Visualización: Saraí Emilia
Hernández Ortiz, Susana García Aguilar.
Redacción – borrador original: Saraí
Emilia Hernández Ortiz, Diana Elizabeth Valderrábano Pedraza, Susana García
Aguilar.
Redacción – revisión y edición: Saraí
Emilia Hernández Ortiz.
