Original
Motivational
experiences during the university -
work
transition from the perspective of self-determination theory
Experiencias motivacionales durante la
transición universidad -
trabajo
desde la teoría de la autodeterminación
Nahum
Chavarría Covarrubias 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-0696-0258
José
María Vázquez Espinosa 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7695-579x
Universidad Veracruzana, Facultad de
Psicología, Xalapa, México1
Autor de
correspondencia
josemavazes@gmail.com
Recibido: 03-09-2026
Aceptado: 19-10-2026
Disponible en línea: 20-10-2026
Abstract
The university-to-work transition involves personal and professional
changes that require decision-making and career planning. This study aimed to
understand the motivational experiences of university students nearing
graduation during this transition from the perspective of Self-Determination
Theory. A qualitative exploratory-descriptive study was conducted with seven
Psychology students selected through non-probability convenience sampling,
using semi-structured interviews and predominantly inductive qualitative
content analysis. Findings indicate that social support, interest in the profession,
confidence in one's abilities, and future projection were associated with
greater motivation, whereas perceived insufficient preparation and professional
uncertainty were associated with demotivation. The professional project
included expectations of stability, personal development, continuing education,
and alignment with personal interests and values. The findings suggest that,
for these participants, motivational experiences during the university-to-work
transition are articulated with perceived autonomy and competence, support from
significant others, and the progressive construction of a professional project.
These results highlight elements relevant to supporting students approaching
graduation and to career guidance initiatives.
Keywords: Self-determination theory, motivation, university students,
career project.
Resumen
La transición de la universidad al trabajo implica cambios
personales y profesionales vinculados con la toma de decisiones y la
construcción del proyecto profesional. El objetivo fue comprender las
experiencias motivacionales de estudiantes universitarios próximos al egreso
durante esta transición, desde la Teoría de la Autodeterminación. Se desarrolló
un estudio cualitativo exploratorio-descriptivo con siete estudiantes de
Psicología seleccionados mediante muestreo no probabilístico por conveniencia,
mediante entrevistas semiestructuradas y análisis cualitativo de contenido
predominantemente inductivo. Los hallazgos muestran que el apoyo social, el
interés por la profesión, la confianza en las propias capacidades y la
proyección de futuro se vinculan con mayor motivación, mientras que la
percepción de insuficiente preparación y la incertidumbre profesional se
asocian con desmotivación. El proyecto profesional integra expectativas de
estabilidad, desarrollo personal, formación continua y congruencia con
intereses y valores personales. Se concluye que, para los participantes, las
experiencias motivacionales durante la transición se articulan con la
percepción de autonomía y competencia, el apoyo de figuras significativas y la
construcción progresiva del proyecto profesional. Los hallazgos aportan
elementos relevantes para el acompañamiento de estudiantes próximos al egreso y
la orientación profesional.
Palabras clave: Teoría de la
autodeterminación, motivación, estudiantes universitarios, proyecto profesional.
Introducción
La transición de la universidad al trabajo
constituye una etapa relevante en la trayectoria de los estudiantes, al
implicar el cierre progresivo de la formación profesional y la aproximación a
escenarios caracterizados por nuevas responsabilidades, expectativas y
decisiones relacionadas con el futuro laboral. Durante este periodo, los
estudiantes próximos al egreso pueden enfrentarse a la necesidad de definir
metas profesionales, valorar sus capacidades para incorporarse al mercado de
trabajo y tomar decisiones vinculadas con la continuidad de su formación, la
búsqueda de empleo y la construcción de su proyecto profesional. En este
contexto, la motivación adquiere especial relevancia como proceso psicológico
relacionado con la orientación y persistencia de las conductas dirigidas hacia
metas.
La Teoría de la Autodeterminación (TAD),
desarrollada por Deci y Ryan, constituye un marco conceptual pertinente para
comprender estas experiencias. Desde esta perspectiva, la motivación no se
concibe únicamente en términos de su presencia o ausencia, sino también a
partir de la calidad de las razones que orientan la conducta. La TAD plantea un
continuo que comprende desde la amotivación hasta formas progresivamente más
autónomas de regulación, incluyendo la regulación externa, introyectada,
identificada e integrada, así como la motivación intrínseca (Deci & Ryan,
1985; Ryan & Deci, 2000). La internalización permite que determinadas
conductas inicialmente asociadas con demandas externas puedan adquirir
progresivamente un significado congruente con los valores, intereses y metas de
la persona.
Un componente central de esta teoría es la
satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, entendida
como la experiencia de actuar de manera congruente con las propias decisiones y
valores; competencia, relacionada con la percepción de eficacia y capacidad
para afrontar las demandas del entorno; y relación, vinculada con la
experiencia de conexión, pertenencia y apoyo interpersonal (Ryan & Deci,
2017). La satisfacción de estas necesidades se ha relacionado con formas más
autónomas de motivación y con indicadores favorables de funcionamiento
psicológico. En el ámbito laboral, también se han encontrado relaciones entre
la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y distintos indicadores
de bienestar y desarrollo en el trabajo (Van den Broeck et al., 2016).
Estas necesidades adquieren particular
relevancia durante la transición de la universidad al trabajo. Para los
estudiantes próximos al egreso, la autonomía puede manifestarse en la toma de
decisiones acerca de su trayectoria profesional; la competencia, en la
percepción de contar con conocimientos y habilidades suficientes para afrontar
las exigencias del ejercicio profesional; y la relación, en el apoyo recibido
de familiares, pares, docentes y otras figuras significativas. Desde esta
perspectiva, la incorporación al mundo laboral puede comprenderse no solamente
como la búsqueda y obtención de un empleo, sino como un proceso en el que se
reorganizan expectativas, se redefinen metas y comienza a consolidarse una
identidad profesional.
Diversas investigaciones recientes han destacado
la relevancia de los recursos psicológicos y profesionales durante la
transición de la universidad al trabajo. Magnano et al. (2021), en un estudio
realizado con estudiantes universitarios próximos a finalizar su formación,
identificaron la relevancia de recursos como la adaptabilidad de carrera y la
preparación profesional para el bienestar durante esta etapa. De manera
similar, Fu et al. (2023) analizaron el desarrollo de la adaptabilidad
profesional durante la transición escuela-trabajo, señalando la importancia que
adquieren la representación del futuro profesional y los recursos personales
para afrontar las demandas asociadas con esta etapa.
La percepción de las propias capacidades también
constituye un elemento relevante durante la aproximación al mercado laboral.
Lee y Jung (2022) encontraron relaciones entre la adaptabilidad profesional y
la autoeficacia para la toma de decisiones de carrera en estudiantes
universitarios que enfrentaban la transición escuela-trabajo. Asimismo, Okolie
(2022) identificó que las experiencias de aprendizaje vinculadas con contextos
laborales se relacionan con la preparación para esta transición, destacando la
participación de la autoeficacia, la empleabilidad percibida y el apoyo
recibido durante la formación. Estos hallazgos sugieren que la aproximación al
mundo laboral no depende exclusivamente de los conocimientos adquiridos durante
la carrera, sino también de la manera en que los estudiantes perciben sus
capacidades y los recursos disponibles para afrontar las nuevas demandas
profesionales.
Desde la perspectiva de la Teoría de la
Autodeterminación, investigaciones recientes en población universitaria también
han mostrado la relevancia de las necesidades psicológicas básicas en la
experiencia motivacional. Nguyen et al. (2023) identificaron la participación
de factores relacionados con la competencia y la conexión interpersonal en la
motivación de estudiantes universitarios, así como variaciones motivacionales
asociadas con las demandas del contexto académico. En conjunto, estos
antecedentes permiten considerar que la experiencia motivacional de los
estudiantes próximos al egreso puede configurarse a partir de la interacción
entre recursos personales, percepción de competencia, relaciones significativas
y expectativas acerca del futuro profesional.
A pesar de estos avances, una parte importante
de la evidencia disponible ha abordado la transición mediante variables como
adaptabilidad de carrera, autoeficacia, empleabilidad percibida o preparación
profesional. Resulta pertinente complementar estos hallazgos mediante
aproximaciones cualitativas que permitan comprender cómo los propios
estudiantes próximos al egreso significan sus experiencias motivacionales y
articulan sus percepciones de autonomía, competencia y relación con las
expectativas y decisiones asociadas con su futuro profesional.
La literatura existente ha permitido reconocer la relevancia de
diferentes recursos personales y contextuales durante la formación y
aproximación al mundo profesional. En el contexto universitario mexicano,
Hernández Herrera (2023) ha abordado las motivaciones basadas en la
autodeterminación en estudiantes universitarios, mientras que Mercado Ruiz
(2023) ha analizado la participación de factores socioculturales en la
motivación académica. Asimismo, investigaciones centradas en las expectativas
de estudiantes universitarios frente al trabajo han mostrado la importancia de
las percepciones construidas durante la formación acerca de su futuro
profesional (Feregrino Basurto, 2022). Estos antecedentes permiten considerar que
la experiencia motivacional durante los últimos momentos de la formación
universitaria se configura a partir de la interacción entre recursos
personales, experiencias formativas y elementos del entorno social.
Sin embargo, además de identificar factores asociados
con la motivación, resulta pertinente comprender cómo los propios estudiantes
próximos al egreso interpretan esta experiencia. Un acercamiento cualitativo
permite recuperar sus discursos acerca de los intereses profesionales,
expectativas laborales, relaciones significativas, percepción de sus propias
capacidades y experiencias de incertidumbre. De esta manera, es posible
aproximarse no solamente a aquello que los motiva o desmotiva frente a la
incorporación al trabajo, sino también a los significados mediante los cuales
articulan su trayectoria universitaria con la construcción de su futuro
profesional.
Abordar estas experiencias desde la Teoría de la
Autodeterminación permite analizar la manera en que autonomía, competencia y
relación aparecen en los discursos de los estudiantes durante esta etapa, así
como explorar su vinculación con la construcción progresiva del proyecto
profesional. Este acercamiento puede aportar información relevante para
comprender las necesidades de los estudiantes próximos al egreso y orientar
estrategias institucionales de acompañamiento, orientación profesional y
preparación para la transición hacia el trabajo.
Por lo anterior, el objetivo de esta
investigación fue comprender las experiencias motivacionales de estudiantes
universitarios próximos al egreso durante la transición de la universidad al
trabajo, desde la Teoría de la Autodeterminación.
Metodología
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, con
alcance exploratorio-descriptivo, orientado a comprender las experiencias
motivacionales de estudiantes universitarios próximos al egreso durante su
transición de la universidad al trabajo. Este enfoque permitió recuperar los
significados y percepciones construidos por los participantes en torno a sus
expectativas profesionales, toma de decisiones, percepción de preparación y
experiencias motivacionales vinculadas con la proximidad del egreso.
Para el tratamiento de la información se recurrió a un análisis
cualitativo de contenido de orientación predominantemente inductiva. A partir
de las transcripciones de las entrevistas se identificaron unidades de
significado, códigos iniciales y categorías construidas mediante la comparación
de los discursos de los participantes. La Teoría de la Autodeterminación se
empleó como marco teórico sensibilizador e interpretativo para examinar
posteriormente la relación de las categorías identificadas con las necesidades
de autonomía, competencia y relación, procurando conservar el carácter
inductivo del análisis.
Participaron siete estudiantes de la licenciatura en Psicología de
una institución de educación superior ubicada en la región de Xalapa, Veracruz,
México. Al momento de la investigación cursaban el octavo semestre y se encontraban
próximos a concluir su formación universitaria. El grupo estuvo integrado por
cuatro mujeres y tres hombres, con edades comprendidas entre los 21 y 23 años
(véase Tabla 1).
La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia, considerando su accesibilidad, el cumplimiento
de los criterios establecidos y su participación voluntaria. El tamaño del
grupo participante respondió al carácter exploratorio del estudio y a las
condiciones de acceso a la población. En consecuencia, los resultados se
interpretan como experiencias correspondientes al grupo estudiado y no
pretenden ser representativos de la totalidad de estudiantes universitarios
próximos al egreso.
Tabla 1
Caracterización de los Participantes
|
Entrevistado
|
Edad
|
Sexo
|
|
E1
|
21
|
Masculino
|
|
E2
|
21
|
Femenino
|
|
E3
|
22
|
Femenino
|
|
E4
|
22
|
Femenino
|
|
E5
|
22
|
Masculino
|
|
E6
|
22
|
Femenino
|
|
E7
|
23
|
Masculino
|
Nota. Datos obtenidos de las entrevistas
aplicadas en junio de 2026
Se establecieron como criterios de inclusión: a) encontrarse próximo
a concluir los estudios de licenciatura, con el propósito de recuperar
experiencias relacionadas con la proximidad de la transición hacia la vida
profesional; b) no contar con experiencia laboral previa, formal o informal,
con la finalidad de explorar las expectativas y percepciones sobre la
incorporación al trabajo antes de haber experimentado directamente dicha
transición; y c) contar con nacionalidad mexicana o residencia prolongada en el
país, buscando mantener cierta correspondencia sociocultural entre las
experiencias analizadas y el contexto en el que se desarrolló la investigación.
Se utilizó la entrevista semiestructurada como técnica de
recolección de información, debido a su flexibilidad para explorar las
experiencias y significados de los participantes y, al mismo tiempo, mantener
ejes comunes de indagación entre las entrevistas.
Para este propósito se elaboró una guía de entrevista informada por
los planteamientos de la Teoría de la Autodeterminación, particularmente por
las necesidades psicológicas de autonomía, competencia y relación. Las
preguntas exploraron las experiencias de los participantes relacionadas con sus
razones para continuar su formación, expectativas frente al trabajo, percepción
de preparación profesional, toma de decisiones, influencia de figuras
significativas y expectativas acerca de su futuro profesional.
Cada entrevista tuvo una duración aproximada de 30 a 45 minutos. Las
sesiones se realizaron individualmente en espacios de la institución educativa
que permitieran privacidad y minimizaran distractores. Previa autorización de
los participantes, las entrevistas fueron grabadas para facilitar su posterior
transcripción y análisis.
La recolección de información se realizó durante junio de 2026. Una
vez identificados los estudiantes que cumplían con los criterios de inclusión,
se les explicó el propósito general de la investigación y las condiciones de
participación. Quienes aceptaron colaborar otorgaron su consentimiento
informado antes de iniciar la entrevista.
Posteriormente, las entrevistas se realizaron de manera individual y
fueron grabadas con autorización de los participantes. Una vez concluidas, las
grabaciones fueron transcritas por los investigadores procurando conservar el
contenido expresado por cada participante. Las transcripciones constituyeron el
corpus utilizado para el proceso de codificación, categorización e
interpretación de la información.
El análisis de las entrevistas se realizó mediante un análisis
cualitativo de contenido, entendido como una estrategia sistemática para
examinar material cualitativo mediante su segmentación, codificación y
organización en categorías (Schreier, 2012). Se adoptó una orientación
predominantemente inductiva, de manera que las categorías se construyeron
inicialmente a partir del contenido de las entrevistas y posteriormente fueron
interpretadas a la luz de la Teoría de la Autodeterminación.
En una primera etapa se efectuaron lecturas reiteradas de las
transcripciones con el propósito de familiarizarse con las experiencias
narradas por los participantes e identificar segmentos relevantes para el
objetivo de la investigación. Posteriormente se identificaron unidades de
significado relacionadas, entre otros aspectos, con las razones para continuar
la formación, las expectativas frente al trabajo, la percepción de preparación
profesional, la toma de decisiones, las influencias sociales y las experiencias
de incertidumbre. A partir de estas unidades se generaron códigos iniciales que
permitieron sintetizar los significados presentes en los discursos.
En una siguiente etapa, los códigos fueron comparados entre las
diferentes entrevistas con el propósito de identificar similitudes, diferencias
y recurrencias. Mediante este proceso se agruparon aquellos códigos
conceptualmente relacionados y se construyeron categorías y subcategorías de
mayor nivel de abstracción. La comparación entre entrevistas permitió revisar
progresivamente la organización de las categorías de acuerdo con su
correspondencia con los discursos de los participantes.
Finalmente, las categorías resultantes fueron interpretadas a la luz
de la Teoría de la Autodeterminación (Ryan & Deci, 2000, 2017). En esta
etapa se examinó su relación con las necesidades psicológicas de autonomía,
competencia y relación, así como con los procesos motivacionales descritos por
los participantes. De esta manera, la teoría funcionó como marco interpretativo
de las categorías obtenidas y no como un sistema de categorías establecido previamente
para clasificar los discursos.
La investigación respetó los principios éticos de voluntariedad,
confidencialidad y anonimato. Se consiguió el consentimiento informado de cada
participante tras explicar los objetivos del estudio, garantizando su uso
estrictamente académico y el resguardo seguro de la información obtenida.
La participación fue voluntaria y estuvo precedida por un proceso de
consentimiento informado, mediante el cual se comunicaron a los participantes
los objetivos generales del estudio y el uso académico de la información
obtenida. Asimismo, se garantizó la confidencialidad de la información y el
anonimato de los participantes.
Para proteger su identidad, los testimonios fueron identificados
mediante códigos alfanuméricos (E1–E7), evitando incorporar información que
permitiera su identificación en la presentación de los resultados. Las
grabaciones y transcripciones fueron utilizadas exclusivamente con fines
relacionados con la investigación y se mantuvieron bajo resguardo de los investigadores.
Resultados
El análisis de las entrevistas permitió identificar seis categorías
relacionadas con las experiencias motivacionales de los estudiantes próximos al
egreso: 1) factores motivantes, 2) factores desmotivantes, 3) toma de
decisiones, 4) proyecto profesional, 5) formación académica y 6) construcción
de significado. Estas categorías reúnen diferentes experiencias, expectativas y
percepciones expresadas por los participantes ante la proximidad de la
transición de la universidad al trabajo (véase Tabla 2). Para preservar el
anonimato, los testimonios se identifican mediante la letra E seguida del
número asignado a cada participante.
Tabla 2
Categorías y Subcategorías Resultantes de la Investigación
|
Categoría
|
Subcategorías
|
|
1. Factores motivantes
|
Apoyo
social; interés personal; proyección de futuro; confianza personal
|
|
2. Factores desmotivantes
|
Percepción
de insuficiente preparación; incertidumbre profesional; experiencias
negativas; falta de pertenencia
|
|
3. Toma de decisiones
|
Autonomía;
influencia social
|
|
4. Proyecto profesional
|
Aspiraciones
laborales; condiciones laborales deseadas; desarrollo profesional
|
|
5. Formación académica
|
Valor
de la formación; formación continua
|
|
6. Construcción de
significado
|
Claridad
vocacional; sentido personal
|
Nota. Elaboración propia a partir del
análisis cualitativo de contenido de las entrevistas.
1. Factores motivantes
Los participantes identificaron diferentes elementos que relacionan
con su motivación para continuar su formación y avanzar hacia sus metas
profesionales. Entre ellos destacaron el apoyo recibido de personas
significativas, el interés personal por la profesión, la proyección hacia el
futuro y la confianza en las propias capacidades.
El apoyo social apareció principalmente asociado con figuras
familiares que proporcionan respaldo emocional durante momentos de
incertidumbre o desmotivación. Por ejemplo, E6 expresó: “Cuando me siento
desmotivado, pienso en mi mamá”. Este testimonio muestra la importancia
atribuida a las relaciones significativas como fuente de acompañamiento durante
la etapa final de la formación universitaria.
El interés personal por la profesión también estuvo presente en los
discursos. E1 señaló: “Lo que me motiva a continuar mis estudios es el gusto
que le tengo a la carrera”. En este caso, la continuidad de los estudios se
encuentra vinculada con una valoración positiva de la profesión elegida y no
únicamente con la expectativa de obtener el grado universitario.
Asimismo, la proyección de futuro aparece relacionada con una mayor
claridad respecto de las metas posteriores al egreso. E7 manifestó: “Siento
mayor claridad sobre mi futuro cuando imagino el futuro que me gustaría vivir”.
Imaginar escenarios futuros y establecer metas constituye, en algunos participantes,
una manera de organizar las decisiones relacionadas con la conclusión de los
estudios y el inicio de la vida profesional.
Finalmente, en los discursos se identificaron referencias a la
confianza personal, particularmente relacionadas con la percepción de contar
con recursos para afrontar las decisiones y demandas próximas al egreso. No
obstante, esta confianza no aparece de manera uniforme entre los participantes
y coexiste con dudas respecto de su preparación profesional, aspecto que se
desarrolla en la siguiente categoría.
2. Factores desmotivantes
Los participantes también describieron experiencias asociadas con
disminución de la motivación ante la proximidad del egreso. Entre ellas
destacaron la percepción de no encontrarse suficientemente preparados para
ejercer profesionalmente y la incertidumbre respecto de la trayectoria laboral
posterior a la universidad.
La percepción de insuficiente preparación profesional se manifestó
principalmente como duda respecto de los conocimientos y habilidades necesarios
para incorporarse al trabajo. E7 señaló: “Me genera desconfianza el no sentirme
lo suficientemente preparado para entrar al mundo laboral”. Este tipo de
expresiones muestra que la cercanía del ejercicio profesional puede acompañarse
de cuestionamientos acerca de las capacidades desarrolladas durante la
formación universitaria.
Por su parte, la incertidumbre profesional estuvo relacionada con la
dificultad para visualizar una trayectoria posterior al egreso. E5 expresó: “No
encuentro un lugar a donde me quiera dirigir profesionalmente y eso me
desmotiva”. En este caso, la ausencia de una dirección profesional claramente
definida aparece vinculada con la experiencia de desmotivación.
En conjunto, estos discursos muestran que la proximidad del egreso
no es experimentada exclusivamente mediante expectativas positivas. Para
algunos participantes, las metas y aspiraciones profesionales coexisten con
dudas sobre su preparación y con incertidumbre respecto de las oportunidades y
decisiones que deberán afrontar.
3. Toma de decisiones
La toma de decisiones se configuró a partir de dos elementos
presentes en los discursos: la autonomía atribuida a las propias elecciones y
la influencia ejercida por personas significativas.
Algunos participantes destacaron el carácter personal de las
decisiones relacionadas con su trayectoria universitaria. E7 afirmó: “Todas mis
decisiones universitarias han sido mías”, mostrando una percepción de
participación activa en la construcción de su trayectoria académica y
profesional.
Sin embargo, tomar decisiones propias no implicó necesariamente la
ausencia de influencia social. Otros participantes señalaron la importancia de
las opiniones y recomendaciones familiares. E5 indicó: “La mayoría de mis
decisiones son guiadas por la opinión de mi familia”. De esta manera, los
discursos muestran diferentes formas de articular las preferencias personales
con las recomendaciones provenientes del entorno cercano.
Estos hallazgos permiten observar que autonomía e influencia social
no aparecen necesariamente como experiencias excluyentes. Las decisiones pueden
ser reconocidas como propias y, al mismo tiempo, construirse considerando las
opiniones y experiencias de figuras significativas.
4. Proyecto profesional
Las expectativas acerca del futuro laboral incorporaron elementos
que trascendieron la obtención inmediata de un empleo. Los participantes
hicieron referencia a la estabilidad económica, las condiciones de trabajo, las
posibilidades de aprendizaje y las oportunidades de crecimiento personal y
profesional.
E2 señaló que un trabajo ideal sería aquel que ofreciera “un
ambiente laboral comprensivo”, mientras que E4 destacó la importancia de contar
con prestaciones laborales. Por su parte, E1 indicó que un empleo ideal debería
permitirle “crecer personalmente”, y E5 manifestó interés por desarrollarse y
continuar aprendiendo dentro del espacio de trabajo.
También se identificaron expectativas relacionadas con formas
particulares de ejercer la Psicología. E7 expresó interés por desempeñarse en
un trabajo que le permitiera ayudar a otras personas, mientras que E6 contempló
la posibilidad de contar con un consultorio propio.
En conjunto, estos discursos muestran una representación del trabajo
futuro que incorpora tanto condiciones materiales como oportunidades de
desarrollo, aprendizaje y realización personal. El proyecto profesional
comienza así a configurarse a partir de las características que los
participantes esperan encontrar en su futuro ejercicio laboral y de la manera
en que imaginan su desempeño como profesionales.
5. Formación académica
La conclusión de la licenciatura no fue representada necesariamente
como el término del proceso formativo. En los discursos de varios participantes
apareció la intención de continuar estudiando como parte de sus planes
posteriores al egreso.
E3 señaló que “terminar la carrera es el primer paso para mi
desarrollo académico” y contempló la posibilidad de cursar otra carrera. De
manera similar, E5 manifestó su intención de continuar preparándose, mientras
que E7 expresó: “Tengo pensado seguir desarrollando lo que sé con una
maestría”.
La formación continua aparece, por tanto, como una alternativa
presente en la construcción del futuro profesional de algunos participantes. La
obtención del grado universitario se integra en una trayectoria formativa más
amplia en la que se consideran estudios posteriores, especialización y
desarrollo de nuevas capacidades.
6. Construcción de significado
Finalmente, los discursos mostraron que las decisiones relacionadas
con el futuro profesional se vinculan con la manera en que los participantes
interpretan su trayectoria universitaria y proyectan aquello que desean
realizar posteriormente.
La claridad respecto de los intereses profesionales permitió a
algunos participantes relacionar las experiencias acumuladas durante la
licenciatura con metas posteriores al egreso. La transición hacia la vida
laboral fue representada no solamente como la necesidad de conseguir empleo,
sino también como un proceso de definición progresiva del tipo de profesional
que desean llegar a ser.
En este sentido, intereses, valores, expectativas laborales y
decisiones formativas se articulan en la construcción del proyecto profesional.
Para algunos participantes, imaginar el futuro proporciona dirección a las
decisiones presentes; para otros, la falta de claridad respecto de ese futuro
se encuentra acompañada por experiencias de incertidumbre. Esta coexistencia
muestra que la construcción de significado durante la proximidad del egreso
puede incluir tanto expectativas de desarrollo como dudas acerca del camino
profesional posterior.
Discusión
El objetivo de esta investigación fue comprender
las experiencias motivacionales de estudiantes universitarios próximos al
egreso durante la transición de la universidad al trabajo, desde la Teoría de
la Autodeterminación. Los resultados muestran que esta experiencia se configura
a partir de la interacción de distintos elementos personales y contextuales. En
los discursos de los participantes, el apoyo social, el interés por la
profesión, la proyección de futuro y la confianza en las propias capacidades
aparecen vinculados con experiencias de mayor motivación; mientras que las
dudas acerca de la preparación profesional y la incertidumbre respecto del
futuro laboral se relacionan con experiencias de desmotivación. Asimismo, la
toma de decisiones, las expectativas laborales, la formación continua y la
construcción progresiva de un proyecto profesional forman parte de la manera en
que los participantes otorgan significado a la proximidad del egreso.
Estos hallazgos pueden comprenderse desde los
planteamientos de la Teoría de la Autodeterminación (TAD), particularmente a
partir de las necesidades psicológicas de autonomía, competencia y relación
(Ryan & Deci, 2017). Desde esta perspectiva, la calidad de la motivación se
encuentra relacionada con las condiciones que permiten a las personas experimentar
sus acciones como congruentes con sus propios intereses y valores, percibirse
capaces de afrontar las demandas del entorno y establecer vínculos
significativos. En el presente estudio, estos elementos no aparecen de manera
aislada, sino articulados en las narrativas mediante las cuales los estudiantes
describen su transición hacia la vida profesional.
Competencia percibida e incertidumbre ante la
transición
Uno de los hallazgos más relevantes corresponde
a la coexistencia entre expectativas favorables acerca del futuro y dudas sobre
la preparación para incorporarse al trabajo. Algunos participantes expresaron
preocupación por no contar con conocimientos o habilidades suficientes para
afrontar las exigencias profesionales. Desde la TAD, estas experiencias pueden
interpretarse en relación con la necesidad psicológica de competencia,
entendida como la percepción de eficacia para interactuar con el entorno y
afrontar sus demandas (Ryan & Deci, 2017).
Esta interpretación es consistente con investigaciones
recientes sobre la transición universidad-trabajo. Magnano et al. (2021) han
destacado la relevancia de recursos psicológicos como la adaptabilidad de
carrera y la preparación para afrontar esta etapa. Asimismo, Lee y Jung (2022)
encontraron relaciones entre adaptabilidad profesional y autoeficacia para la
toma de decisiones de carrera en estudiantes universitarios próximos a
incorporarse al mundo laboral. En este sentido, los discursos recuperados en la
presente investigación permiten observar, desde una aproximación cualitativa,
cómo la percepción de preparación profesional adquiere significado para los
estudiantes cuando el ejercicio laboral deja de constituir una posibilidad
distante y comienza a visualizarse como una experiencia próxima.
La importancia atribuida a la preparación
también encuentra correspondencia con los hallazgos de Okolie (2022), quien
identificó relaciones entre las experiencias de aprendizaje vinculadas con
contextos laborales y la preparación de los estudiantes para la transición
escuela-trabajo. Desde esta perspectiva, las dudas expresadas por los
participantes no necesariamente indican una ausencia objetiva de competencias
profesionales, sino la percepción subjetiva de no encontrarse suficientemente
preparados para utilizarlas ante las demandas de un contexto laboral todavía
desconocido.
Esta distinción resulta importante. Los
resultados del presente estudio no permiten determinar el nivel real de
competencia profesional de los participantes, pero sí muestran que la percepción
acerca de las propias capacidades constituye un componente significativo de su
experiencia motivacional ante la proximidad del egreso.
Autonomía, toma de decisiones y apoyo social
Los resultados también muestran diferentes
formas de experimentar la autonomía durante la construcción de la trayectoria
profesional. Algunos participantes enfatizaron el carácter personal de sus
decisiones académicas y profesionales, mientras que otros reconocieron una
influencia importante de las opiniones familiares. Sin embargo, ambas
experiencias no necesariamente resultan contradictorias.
Desde la TAD, autonomía no equivale a
independencia absoluta respecto de otras personas, sino a experimentar las
decisiones y acciones como congruentes con los propios intereses y valores (Ryan
& Deci, 2000, 2017). En consecuencia, recibir orientación o considerar las
opiniones de familiares y otras figuras significativas puede coexistir con
experiencias de autonomía cuando dichas influencias son incorporadas de manera
congruente con las propias metas.
Esta interpretación resulta particularmente
relevante ante la presencia del apoyo social como uno de los elementos
motivantes identificados en las entrevistas. Los participantes atribuyeron
importancia al acompañamiento emocional de familiares y otras figuras cercanas
durante los momentos de incertidumbre. En términos de la TAD, estas
experiencias pueden vincularse con la necesidad de relación, referida a la
experiencia de conexión y pertenencia con otras personas significativas (Ryan
& Deci, 2017).
Por tanto, los resultados sugieren que la
construcción de autonomía durante la transición universidad-trabajo no
necesariamente ocurre mediante el distanciamiento de las redes sociales, sino
que puede desarrollarse dentro de ellas. El entorno cercano puede constituir
una fuente de apoyo y orientación mientras el estudiante configura
progresivamente decisiones que reconoce como propias.
Proyecto profesional, formación continua y
proyección de futuro
Otro hallazgo relevante corresponde a la manera
en que los participantes representan su futuro profesional. Sus expectativas no
se limitaron a la obtención de un empleo o de ingresos económicos. También
aparecieron referencias a condiciones laborales consideradas favorables,
oportunidades de aprendizaje, crecimiento personal, desarrollo profesional y
posibilidades específicas de ejercer la Psicología.
Estos resultados permiten comprender la
transición universidad-trabajo como parte de un proceso más amplio de
construcción del proyecto profesional. En este sentido, Fu et al. (2023) han
señalado la relevancia que adquieren las representaciones del futuro
profesional y los recursos personales durante el desarrollo de la adaptabilidad
de carrera en la transición escuela-trabajo. Los hallazgos del presente estudio
complementan esta perspectiva al mostrar algunos de los significados concretos
que los estudiantes atribuyen a ese futuro: estabilidad, aprendizaje,
desarrollo, condiciones laborales favorables y congruencia con sus intereses
personales.
Desde la TAD, esta proyección también puede
analizarse a partir del proceso de internalización. Ryan y Deci (2000) plantean
que determinadas metas inicialmente vinculadas con demandas externas pueden
adquirir progresivamente un valor personal e integrarse con los intereses y
valores del individuo. En los discursos analizados, el trabajo futuro no
aparece únicamente como una consecuencia esperada de concluir una licenciatura,
sino como un espacio en el que los participantes esperan desarrollar
determinadas aspiraciones y formas de ejercicio profesional.
La intención de continuar estudiando después del
egreso refuerza esta interpretación. Para algunos participantes, finalizar la
licenciatura constituye una etapa dentro de una trayectoria formativa más
amplia y no el término de su preparación. La formación continua aparece
vinculada con expectativas de especialización, adquisición de nuevas
capacidades y desarrollo profesional. Sin embargo, dado el carácter
exploratorio del estudio, no puede determinarse si esta intención responde
principalmente a una orientación hacia el crecimiento profesional, a la
percepción de insuficiente preparación o a una combinación de ambas
experiencias. Este aspecto representa una línea relevante para investigaciones
posteriores.
La transición como construcción de significado
En conjunto, los resultados muestran que la
transición de la universidad al trabajo adquiere significado a partir de la
articulación entre las experiencias acumuladas durante la formación y las
expectativas acerca del futuro. Los participantes no describen únicamente
aquello que esperan encontrar en un empleo, sino también aspectos relacionados
con el tipo de profesionales que desean llegar a ser.
Este hallazgo permite ampliar la comprensión de
la experiencia motivacional durante el egreso. La motivación no parece
reducirse a la dicotomía entre estar o no estar motivado para trabajar; los
discursos muestran simultáneamente interés por la profesión, aspiraciones de
crecimiento, apoyo de figuras significativas, dudas sobre las propias
capacidades e incertidumbre respecto de las decisiones futuras. La coexistencia
de estas experiencias muestra el carácter dinámico de la transición y permite
comprender por qué un estudiante puede contar con metas profesionales definidas
y, al mismo tiempo, experimentar inseguridad ante su proximidad al mercado
laboral.
Desde la Teoría de la Autodeterminación, esta
coexistencia puede interpretarse considerando que autonomía, competencia y
relación constituyen necesidades diferenciadas que interactúan con las
condiciones personales y contextuales (Ryan & Deci, 2017). De esta manera,
contar con una dirección profesional o con apoyo interpersonal no
necesariamente elimina las dudas acerca de la propia preparación. Los hallazgos
sugieren, por tanto, la conveniencia de comprender la preparación para el
egreso como un proceso que integra elementos académicos, motivacionales,
relacionales y de construcción del proyecto profesional.
Implicaciones prácticas
Los resultados permiten identificar algunas
áreas que podrían ser consideradas por las instituciones de educación superior
en las estrategias de acompañamiento dirigidas a estudiantes próximos al
egreso. En primer lugar, las dudas expresadas acerca de la preparación
profesional muestran la pertinencia de generar experiencias que permitan a los
estudiantes reconocer, aplicar y valorar las competencias desarrolladas durante
su formación. Las prácticas profesionales, experiencias situadas, simulaciones,
mentorías y actividades de acercamiento a escenarios reales de trabajo podrían
constituir espacios relevantes para este propósito.
En segundo lugar, los resultados muestran la
importancia de acompañar la construcción del proyecto profesional antes de
concluir los estudios universitarios. Los programas de orientación profesional
podrían incorporar actividades relacionadas no solamente con la búsqueda de
empleo, sino también con la identificación de intereses, valores, metas
profesionales, alternativas de especialización y expectativas acerca de las
condiciones de trabajo.
Finalmente, el papel atribuido al apoyo social
sugiere la conveniencia de considerar la dimensión relacional durante esta
etapa. El acompañamiento de docentes, tutores, pares, egresados y otras figuras
significativas podría contribuir a generar espacios en los que los estudiantes
exploren sus expectativas y preocupaciones respecto de la transición hacia la
vida profesional.
Limitaciones y futuras líneas de investigación
Los resultados deben interpretarse considerando
diversas limitaciones. En primer lugar, participaron siete estudiantes de
Psicología pertenecientes a una misma institución de educación superior y
seleccionados mediante muestreo por conveniencia. Por tanto, los hallazgos
corresponden a las experiencias del grupo estudiado y no pretenden ser representativos
ni generalizables a la totalidad de estudiantes universitarios próximos al
egreso.
En segundo lugar, uno de los criterios de
inclusión fue no contar con experiencia laboral previa, formal o informal. Esta
característica permitió explorar las expectativas de estudiantes que todavía no
habían experimentado directamente la incorporación al trabajo, pero también
delimita el alcance de los resultados. Las experiencias motivacionales podrían
configurarse de manera diferente entre estudiantes que combinan estudios y
trabajo o que cuentan con experiencias laborales previas.
En tercer lugar, los participantes pertenecían
exclusivamente a la licenciatura en Psicología. Algunas expectativas
identificadas, como el interés por ayudar a otras personas o la posibilidad de
establecer un consultorio propio, pueden estar relacionadas con características
particulares de esta profesión. Estudios posteriores podrían incorporar
estudiantes de distintas áreas disciplinares para explorar similitudes y
diferencias en las experiencias de transición.
Asimismo, debido al carácter exploratorio y al
momento específico en el que se realizaron las entrevistas, los resultados
permiten aproximarse a las expectativas previas al egreso, pero no conocer la
manera en que estas evolucionan una vez que los participantes se incorporan
efectivamente al mercado laboral. Futuras investigaciones podrían utilizar
diseños longitudinales y entrevistar a los estudiantes antes y después del
egreso, lo que permitiría analizar las transformaciones de sus experiencias
motivacionales a lo largo de la transición.
Finalmente, futuras investigaciones podrían
profundizar en la relación entre percepción de competencia, incertidumbre
profesional, apoyo social y construcción del proyecto profesional, así como
incorporar diferentes contextos institucionales y socioculturales. La
combinación de aproximaciones cualitativas y cuantitativas también podría
contribuir a ampliar la comprensión del fenómeno.
Conclusión
Los hallazgos permiten comprender la transición de la universidad al
trabajo, para los participantes estudiados, como una experiencia motivacional
en la que convergen intereses personales, percepción de preparación, relaciones
significativas, toma de decisiones y expectativas acerca del futuro
profesional. Desde la Teoría de la Autodeterminación, estas experiencias pueden
interpretarse a partir de la manera en que autonomía, competencia y relación se
manifiestan en los discursos de los estudiantes próximos al egreso.
El apoyo social, el interés por la profesión, la confianza en las
propias capacidades y la posibilidad de proyectarse hacia el futuro fueron
identificados por los participantes como elementos relevantes de su experiencia
motivacional. Paralelamente, las dudas respecto de la preparación profesional y
la incertidumbre acerca de la trayectoria posterior al egreso estuvieron
presentes como experiencias asociadas con la desmotivación. Estos elementos no
aparecen necesariamente de manera excluyente, sino que pueden coexistir durante
la construcción progresiva del proyecto profesional.
Los resultados también muestran que el futuro laboral es
representado por los participantes más allá de la obtención inmediata de un
empleo. Las expectativas incluyen condiciones laborales, oportunidades de
crecimiento, formación continua y congruencia entre el ejercicio profesional y
los intereses personales. De esta manera, la transición hacia el trabajo puede
comprenderse como parte de un proceso más amplio de construcción de significado
acerca del profesional que se desea llegar a ser.
En consecuencia, el estudio aporta una aproximación cualitativa a
las experiencias motivacionales presentes antes del egreso y destaca la
importancia de considerar conjuntamente los recursos personales, las relaciones
significativas, la percepción de preparación y la construcción del proyecto
profesional. Más que establecer relaciones causales o generalizables, los
hallazgos permiten identificar experiencias relevantes que pueden orientar
nuevas investigaciones y contribuir al diseño de estrategias institucionales de
acompañamiento durante la transición de la universidad al trabajo.
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Financiación
Ninguna
Conflicto de
Intereses
Ninguno
Contribución
de Autoría:
Conceptualización: Nahúm
Chavarría Covarrubias
Curación de datos: José María
Vázquez Espinosa
Análisis formal: José María Vázquez
Espinosa
Adquisición de fondos: Ninguno
Investigación: Nahúm
Chavarría Covarrubias
Metodología: José María Vázquez Espinosa
Administración del proyecto: Nahúm Chavarría Covarrubias
Recursos – Materiales: Nahúm Chavarría Covarrubias
Software – Programación: Ninguno
Supervisión: José María Vázquez
Espinosa
Validación: Nahúm
Chavarría Covarrubias y José María Vázquez Espinosa
Visualización: Nahúm
Chavarría Covarrubias
Redacción – borrador original: Nahúm Chavarría Covarrubias y José María Vázquez Espinosa
Redacción – revisión y edición: Nahúm Chavarría Covarrubias y José María Vázquez Espinosa
