Essay
From
Freud’s impossible education to Biesta’s risky education
De
la imposible educación en Freud a la educación arriesgada en Biesta
Manuel
Sol Rodríguez 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-1781-8919
Universidad Veracruzana, Instituto de
Investigaciones Psicológicas. Xalapa-Enríquez
Veracruz-México1
Autor de
correspondencia
masol@uv.mx
Recibido: 03-09-2026
Aceptado: 19-10-2026
Disponible en línea: 20-10-2026
Abstract
This paper provides a conceptual analysis of education based on Freudian
thought and the proposals of educational theorist Gert Biesta. It examines the
Freudian conception of education as an impossible profession in relation to his
framework on the drive renunciation demanded by culture. Following a contrast
with Hobbesian theory and Roberto Esposito’s interpretation of it, this
perspective is construed as a way of conceiving sociability based on
restriction and renunciation. By contrasting this with models that prioritize
mutuality as the foundation of the social sphere, the analysis shifts to the
ideas of Biesta, for whom education is a risky event in which freedom is bound
to intersubjectivity. This proposal allows for a reinterpretation of the
impossibility of the educational act, not as a defect to be eliminated, but as
a condition for an education open to freedom, alterity and unpredictability.
Keywords: Philosophy
of education, psychoanalysis, autonomy, freedom, alterity.
Resumen
El texto hace un análisis conceptual en torno a la educación a
partir del pensamiento freudiano y las propuestas del pedagogo Gert Biesta. Se
examina la concepción freudiana de la educación como profesión imposible en
relación con su planteamiento acerca de la renuncia pulsional exigida por la
cultura. Luego de establecer un contraste con la teoría de Hobbes y la lectura
que de ésta hace Roberto Esposito, tal perspectiva se interpreta como una forma
de concebir la sociabilidad basada en la restricción y la renuncia. Haciendo un
contraste con modelos que priorizan la mutualidad como base de lo social, se
llega a las ideas de Biesta para quien la educación es un acontecimiento
arriesgado en el cual la libertad está en relación con la intersubjetividad.
Esta propuesta permite reinterpretar la imposibilidad del acto educativo no como
un defecto que debe eliminarse sino como condición de una educación abierta a
la libertad, la alteridad y la imprevisibilidad.
Palabras clave: Filosofía de la educación,
psicoanálisis, autonomía, libertad, alteridad.
Introducción
Uno de los componentes cardinales de toda filosofía de la educación
es su concepción de la naturaleza humana. De ello derivan los alcances y
límites que una propuesta educativa es capaz de plantearse, sus esperanzas, su
idea de la construcción del ser humano en la que participa y con ello distintos
modelos de sociabilidad. En las siguientes líneas hemos realizado un análisis
conceptual comparativo de dos autores que, si bien disímiles en su quehacer,
han sostenido en sus reflexiones la apuesta por la cultura y la civilización.
Sigmund Freud planteo las dificultades de esa apuesta la cual
conlleva una idea de la educación como profesión imposible. La elección de este
autor radica en la enorme influencia cultural que sus ideas han tenido para
pensarnos a nosotros mismos y lo que nos constituye íntimamente. El ensayo
propone examinar ciertos puntos de proximidad entre la concepción freudiana de
la cultura y el modelo hobbesiano de sociabilidad, particularmente a partir de
la renuncia, la restricción y la necesidad de regular la conflictividad humana.
Nuestro análisis parte de examinar cómo la tensión freudiana entre satisfacción
pulsional y exigencias culturales condiciona su comprensión de los límites de
la educación y de la vida en común.
De manera contemporánea a Freud, aparecen propuestas teóricas que,
de forma opuesta, plantean que la ayuda mutua es lo que permite a los hombres
satisfacer sus necesidades. Esta idea nos sirve de punto de partida para hacer
un breve recorrido a través de varios autores que contribuyen al argumento de
una sociedad cuya libertad y autonomía no se ve limitada por los otros ni por
la educación, sino que precisamente deben construirse al interior de las
relaciones con los otros. Es así que arribamos al segundo autor principal de nuestro
análisis, Gert Biesta, a quien elegimos por su actualidad y porque justamente
ha desarrollado una pedagogía acorde al argumento anterior. En su propuesta, de
corte existencial, el acto educativo no busca limitar al estudiante sino
participar, de manera dialógica, en la apertura de su subjetividad con lo cual
el resultado será inédito y la educación un acto arriesgado.
A partir de este recorrido, sostenemos que la indeterminación del
acto educativo puede ser comprendida de dos maneras diferentes: mientras que en
Freud aparece vinculada con los límites de la educabilidad y con la tensión
entre pulsión y cultura, en Biesta la imposibilidad de controlar plenamente el
resultado educativo se convierte en una condición necesaria para una educación
abierta a la subjetividad, la libertad y la alteridad. Desde esta perspectiva,
el riesgo no constituye un fracaso de la educación, sino una condición de su
carácter propiamente humano.
Desarrollo
Educación y sujeción. La cultura como límite
La relación entre psicoanálisis y educación siempre ha llevado
consigo la dificultad surgida de la perspectiva freudiana de la naturaleza
humana. Educar es, en sí mismo, parte importante de un principio de realidad
que hace que la libido no pueda buscar su satisfacción ni siempre ni de
cualquier manera. Algo de ello recupera el psicoanalista Massimo Recalcati
(2016) cuando se remite a dos etimologías del verbo educere: la primera
nos lleva a la idea de conducir por el camino correcto, la segunda implica el
ser arrastrado, llevado lejos del camino trazado.
Ambos significados muestran el posible oxímoron de una de las ideas
que no se despega de la historia educativa, el educar para la libertad. Porque
claro, la educación busca conducir, pero no puede hacerlo sujetando o
suprimiendo al educando. Quizá por ello Recalcati aboga por lo que denomina una
erótica de la enseñanza. Frente a las crisis de los discursos educativos,
psicoanalistas como el mencionado vuelven a una solución que implicaría amar el
saber. ¿Está el psicoanálisis habilitado para hablar de la educación? ¿Si lo
anterior es posible por qué hacerlo desde la idea de una erótica de la
enseñanza?
Nuestro punto de partida es una respuesta afirmativa para ambas
cuestiones. Pero requiere revisar las posiciones desde las cuales el
psicoanálisis concibe los alcances y límites del acto educativo. Y es que parte
de la crisis mencionada concierne al psicoanálisis desde que Sigmund Freud
señaló uno de sus componentes fundamentales. Tras el señalamiento de la
dolorosa renuncia pulsional que implica la entrada del ser humano en la
cultura, el paso lógico del análisis de Freud respecto a la educación no podía
ser otro que considerarla imposible.
Los desarrollos en psicoanálisis al respecto siguen teniendo esta
impronta. Al trabajo de Recalcati agreguemos, como ejemplo, lo desarrollado en
el texto Psicoanálisis educación y cultura (Asensi Pérez & Zabalgoitia
Herrera, 2023). A lo largo de sus páginas los psicoanalistas que contribuyen
con sus trabajos desarrollan este hilo conductor. Asensi muestra con lucidez lo
sintomático de las actitudes de los estudiantes frente a un examen: se muerden
las uñas, les duele el estómago, sudan, tiemblan. Agrega aquí las dificultades
surgidas de la relación jerárquica que se establecen entre alumnos y maestros,
pero de fondo está también la dificultad de hacer de la pulsión algo educable.
Es conocida la triada de profesiones imposibles señaladas por Freud
en su texto Análisis terminable e interminable (1937/1991). Junto con
gobernar y psicoanalizar la educación se suma a las profesiones en las que el
resultado final nunca deja de ser insuficiente. En ese punto radica la
imposibilidad, en la forma inacabada o el trabajo por delante que siempre queda
en la realización de estas tres acciones. Visto así no tendríamos ningún
problema al considerar que, claro, la educación nunca acaba y siempre estamos
aprendiendo por lo que la tarea nunca puede darse por terminada.
Freud va a referirse a dos rasgos presentes en el proceso de
tratamiento psicoanalítico que también hacen de éste una profesión imposible.
Uno, la necesidad de respetar las peculiaridades de los pacientes, el
psicoanalista no puede sino tratar de propiciar la autonomía del paciente y evitar
hacer de él su propio modelo; con lo cual llamarle concluido a un psicoanálisis
parece ser sólo un corte temporal de una actividad concreta que más bien
conduce a una apertura y no a un cierre. Y dos, la propia “normalidad” del
psicoanalista se pone en cuestión cuando se trata de hablar de un fin de
análisis ¿hasta dónde, en el camino de la “normalidad psíquica”, puede conducir
a su paciente cuando él mismo no tendría por qué considerarse el modelo ideal
de la misma?
Podemos ver que la imposibilidad no es aquí un defecto sino una
condición del proceso en cuestión. Los dos rasgos mencionados aplican de manera
total para la educación en su imposibilidad de llegar a un punto final. Desde
hace tiempo nos interesa una educación en la que no se haga del maestro el
modelo a seguir a pie juntillas pues, así como argumenta Freud del
psicoanalista, tampoco el maestro puede dar por acabada su propia imagen, es
decir, situarse en la cúspide del saber.
Estas dificultades no serían del todo problemáticas si no encontráramos
anudada a ellas la ya mencionada renuncia pulsional. Cuando Freud continúa
desarrollando estas emplea argumentos que no sólo harían pensar en la educación
como un proceso siempre abierto, sino que lo delinean como un proceso contra
natura, una especie de dominación que el ser humano padece.
En El porvenir de una ilusión (1927/1992a) deja claro que los
conflictos entre las pulsiones y la cultura están en la base de los límites de
la educación. Si los seres humanos se vuelven hostiles contra la cultura es
porque ha aparecido como un trabajo sacrificado en el que poco se vislumbra el
beneficio global. Las normas culturales son en ello deficientes, dice Freud, y
plantea una prospectiva que alejaría a los hombres del malestar que generan las
normas culturales, dice:
Nuevas
generaciones, educadas en el amor y en el respeto por el pensamiento, que
experimentaran desde temprano los beneficios de la cultura, mantendrían también
otra relación con ella, la sentirían como su posesión más genuina, estarían
dispuestas a ofrendarle el sacrificio de trabajo y de satisfacción pulsional
que requiere para subsistir (p. 8).
De lo anterior derivarían masas en donde el trabajo no sea una
dificultad y las pasiones no resulten un obstáculo para los argumentos, pero no
ha existido cultura que haya podido establecer las normas para que tal dinámica
se ponga en marcha. A partir de ello Freud se pregunta “de dónde vendrían esos
conductores superiores, serenos y abnegados que actuarían como educadores de
las generaciones futuras” (p. 8). Se trata de una intención a la que no habría
que renunciar y cuyas posibilidades están dadas por el conocimiento de que “el
ser humano está dotado de las más diversas disposiciones pulsionales” (p. 9).
No obstante, la dificultad persiste en lo lejano de esas nuevas normas
culturales por lo que concluye diciendo: “Así pues los límites de la
educabilidad del ser humano son por eso, también, los de la eficacia de un
cambio cultural así concebido” (p. 9).
En cierto contraste con Recalcati, la propuesta freudiana en este
texto consiste en una educación para la realidad. Su desarrollo implica la
sustitución de la ilusión por la razón. La primera aparece como el consuelo del
que echa mano el ser humano frente a la carga de las normas culturales, ésta
promete recompensas al trabajo y al sacrificio en un más allá, además de que
consuela del desvalimiento frente al mundo y frente a la naturaleza. En el
fondo sigue presente la necesidad de contrarrestar la hostilidad hacia la
cultura que, de manera similar a la naturaleza, nos pone en una situación de
vulnerabilidad.
Es muy notable la manera en que Freud, en estos primeros pasajes de El
porvenir de una Ilusión, se mueven entre ideas que le llevan a seguir
apostando por el proyecto cultural apelando al amor, al respeto, a la variedad
pulsional, a la razón y a la realidad, pero, justo al lado (y quizá es su
manera de concebir a éstas dos últimas lo que mantiene su argumento en
tensión), considera que no puede desoír lo que considera un descubrimiento de
la razón. Veamos lo que escribe respecto a la posibilidad de nuevos vínculos
entre los seres humanos en los que el descontento mencionado no estuviera
presente:
Sería
la Edad de Oro; pero es dudoso que ese estado sea realizable. Parece, más bien,
que toda cultura debe edificarse sobre una compulsión y una renuncia de lo
pulsional; ni siquiera es seguro que, en caso de cesar aquella compulsión, la
mayoría de los individuos estarían dispuestos a encargarse de la prestación de
trabajo necesaria para obtener nuevos medios de vida. Yo creo que es preciso
contar con el hecho de que en todos los seres humanos están presentes unas
tendencias destructivas, vale decir, antisociales y anticulturales, y que en
gran número de personas poseen suficiente fuerza para determinar su conducta en
la sociedad humana (Freud, 1927/1992a, p. 7).
Este escenario utópico está negado desde el inicio, es más, en su
imposibilidad Freud va a situar el punto de partida de la cultura. En la obra Totem
y Tabú (1913/1992b) veremos aparecer el mito de una horda primitiva a
partir de la cual se describe el punto de partida de una civilización que
tendría por base una la naturaleza humana que lejos de consistir en la bondad
da lugar a la cultura como una formación reactiva al crimen.
Veamos en que consiste el argumento para tratar de ubicarlo en una
tradición muy conocida que no solamente señala un inicio de lo social sino
además un destino. Podremos observar que se trata de las bases a las que
cualquier acto o filosofía educativa deberán responder. Nuestro interés por
describir este modelo está en la comparación que podemos hacer frente a otros
los cuales, en lugar de la inmunidad, tengan como eje una mutualidad.
El banquete totémico como pacto inmunitario
Con el mito de la horda primitiva, Freud (1913/1992b) creyó poder
explicar los fundamentos del sentimiento comunitario, la fraternidad y otras
importantes conquistas civilizatorias. Lejos de configurar un relato en el que
la sociabilidad fuera algo natural y gratificante, nos muestra un proceso en el
cual intervienen el asesinato, la culpa y el miedo. Si la relación y la unión
están basadas en esos sentimientos el modelo parece ser hobbesiano.
Publicado en 1651, Leviatán, sienta las bases de un contrato
social que hace surgir al Estado como garantía para el mantenimiento del orden
social. El leviatán es la encarnación del poder surgido de la asociación de una
multitud que le ha cedido su fuerza. Todo parte, para Hobbes, de la igualdad de
los hombres:
De
esta igualdad en cuanto a la capacidad se deriva la igualdad de esperanza
respecto a la consecución de nuestros fines. Ésta es la causa de que si dos
hombres desean la misma cosa, y en modo alguno pueden disfrutarla ambos, se
vuelven enemigos, y en el camino que conduce al fin […] tratan de aniquilarse o
sojuzgarse el uno al otro (1984, p. 134).
En esta situación de desconfianza mutua no existe ningún otro
procedimiento para la protección que el anticiparse. La fuerza y la
inteligencia se ponen entonces al servicio del dominio del otro. Hobbes resume
los motivos de la discordia en competencia, desconfianza y gloria; así pues
“los hombres no experimentan placer ninguno (sino, por el contrario, un gran
desagrado) reuniéndose” (1984, p. 135).
Para hacer posible su reunión es necesario que por consenso se
llegue a la cesión del derecho que cada individuo posee en el estado de
naturaleza descrito anteriormente; “la libertad que cada hombre tiene de usar
su propio poder como quiera, para la conservación de su propia naturaleza, es
decir, de su propia vida” (Hobbes, 1984, p. 139).
Esta cesión de derechos se da a través de un contrato que es mutuo y
con el contrato se genera un pacto que sólo es respetado en función “un poder
coercitivo que compela a los hombres [a su] cumplimiento” (Hobbes, 1984, p.
153). Parece que sólo por miedo los hombres son capaces de inclinarse a la paz
y a las normas para alcanzarla. Un miedo que precede a todo pacto y que por su
omnipresencia hace del estado de naturaleza una condición miserable.
Para Hobbes, dice Roberto Esposito, “el miedo, está en primer
lugar”, “es lo terriblemente originario” (2007, p. 55). Cómo no recordar aquí
el desagrado por la cultura del que hablaba Freud si, además, luego de ese
miedo al otro veremos surgir un nuevo miedo, el miedo a la sanción que usa el
Estado como recurso para “protegernos” también del otro.
Es en este punto donde aparece el riesgo inmunitario pues la
solución dada por Hobbes irrumpe, a decir de Esposito, en forma de cura
homeopática:
si
la relación entre los hombres es de por sí destructiva, la única salida […] es
la destrucción de la relación mismas […] sólo disociándose pueden los
individuos evitar un contacto mortal […] se deben asociar según la modalidad de
su reciproca disociación, unificados en la eliminación de todo interés (interesse)
que no sea puramente individual (2007, pp. 64-65).
A esto le llama Esposito inmunidad: una división que protege del
riesgo de muerte que implica la vida social. El relato freudiano, siguiendo las
conjeturas del darwinismo social, va en el mismo sentido: Las primeras
asociaciones humanas estaban conformadas por hordas dominadas por un macho que
mantenía a raya a los demás, respecto de las hembras y del territorio. Narra
Freud:
Un
día los hermanos expulsados se aliaron, mataron y devoraron al padre, y así
pusieron fin a la horda paterna […] El violento padre primordial era por cierto
el arquetipo envidiado y temido […] Y ahora, en el acto de la devoración, consumaban
la identificación con él […] El banquete totémico, acaso la primera fiesta de
la humanidad, sería la repetición y celebración recordatoria de aquella hazaña
memorable y criminal con la cual tuvieron inicio tantas cosas: las
organizaciones sociales, las limitaciones éticas y la religión (1913/1992b, pp.
143-144).
La comparación radica en la atribución de una maldad natural que
lleva a que los hombres traten de aniquilarse unos a otros. Que el hombre es el
lobo del hombre, es una opinión de Hobbes que Freud compartiría. Pero, además,
en su relato, éste agrega un resorte psicológico para el pacto de no repetir el
crimen: El padre muerto es devorado, interiorizado, y por la vía de la culpa la
ley adquiere la fuerza que le sostiene. Siguiendo a Esposito, el relato
freudiano es tan cercano al de Hobbes que incluso parece completarlo,
particularmente, en ese miedo que “induciría a todos a renunciar a todo en
favor de uno solo: se trata del miedo no a la muerte en general, sino a un
muerto” (2007, p. 77).
Ambos relatos plantean la renuncia frente a la instauración de un
poder superior ya sea el Estado, ya sea el Padre; surgiendo así una comunidad
“consolidada por el sacrificio” (Esposito, 2007, p. 77). Estos modelos
inmunitarios comparten la solución ante la maldad natural, una especie de pharmakon
que preserva la vida, en parte, sacrificándola. El pacto se vuelve contra el
hombre mismo.
Aquí vemos aparecer el mismo problema señalado por Freud respecto a
un proceso civilizatorio que nos hace renunciar pero que nada seguro promete
como compensación. Nos dice Esposito:
el
punto más controversial sigue siendo el del tránsito conceptual que va desde la
renuncia al derecho de resistencia hasta la formación de la persona soberana
[…] ¿por qué habrían los súbditos de renunciar a lo que ya poseen, en pro de
una entidad externa a ellos? (2007 p. 69).
Hobbes intenta resolver esta problemática a través de la teoría de
la autorización en la cual “los individuos no se limitan a renunciar a un
derecho, sino que autorizan a una persona representativa a actuar en su lugar”
(Esposito, 2007, p. 69).
Así, soberano es quien, entre todos los que han renunciado al
derecho natural, lo conserva, por lo que la impugnación de sus acciones es
imposible para el súbdito. En esta identificación de la víctima con su
perseguidor, Esposito encuentra el vértice del mecanismo sacrificial de estos
modelos en los que la sociabilidad consiste en renunciar a la autonomía.
Si bien no se puede establecer una equivalencia entre Freud y
Hobbes, pues se mueven en campos diferentes y en épocas distintas, hemos
intentado plantear una cercanía argumental, a partir de la categoría de
inmunidad desarrollada por Esposito, de ciertos elementos de la concepción
freudiana de la cultura con el modelo hobbesiano, particularmente respecto al
papel atribuido a la restricción, la renuncia y la regulación de una
conflictividad considerada constitutiva de la vida colectiva.
La ayuda mutua como tendencia natural
El paradigma inmunitario no es el único relato posible de la
sociabilidad humana. El planteamiento freudiano contrasta con algunos
desarrollados por sus contemporáneos. El caso del anarquista Piotr Kropotkin
(1842-1921) es inusitado en la medida en que buscó diferenciarse del darwinismo
social que se volvió una tendencia de época y de la que Freud toma la idea de
que la rivalidad y el dominio del más apto son demostrados por la biología y,
por tanto, es natural pensar que la sociabilidad siempre pende de un hilo.
Kropotkin (2009) insistirá en que la naturaleza humana puede
desplegar su bien si se aleja de ciertos lastres sociales y de poder. Procede
como naturalista buscando en la vida animal las pruebas de que la lucha de unos
contra otros no es la regla y de que la cooperación es el mecanismo de
supervivencia por excelencia entre muchas especies frente a una naturaleza
siempre inhóspita.
De igual manera analiza lo humano y constata que el “uno para todos
es la norma suprema” (2009, p. 134). Kropotkin buscaba probar que la lucha de
unos contra otros es solamente un masivo sesgo de observación. Y es que
verdaderamente parece que la historia de las ideas se escribe en la dirección
contraria a lo que este autor observa: que la ética, las creaciones culturales,
artísticas y científicas, se asientan en la cooperación y no en el aislamiento.
Estamos frente a una dirección contraria a la que propone Freud. Si
bien no hay una propuesta pedagógica en este autor, en las posibilidades del
tratamiento psicoanalítico pensado por él aparecen algunos puntos contrarios al
contacto mutuo, por lo menos al que plantea Kropotkin. Una cura psicoanalítica
tiene un alcance limitado pues: “A menudo uno tiene la impresión de haber
atravesado todos los estratos psicológicos y llegado, con el deseo del pene y
la protesta masculina, a la «roca de base» y, de este modo, al término de su
actividad” (Freud, 1937/1991, p. 253).
Freud se está refiriendo a que parece haber en los pacientes un
intento de recuperar un narcisismo, denominado por él primario, que consistiría
justamente en una inexistencia del mundo exterior y, por lo tanto, de los
otros. Los límites de la cura psicoanalítica están justo en esa autoafirmación
individual presente para él en nuestra naturaleza biológica: hombres y mujeres
que no quieren rendirse a la pasividad, que no quieren dejar de luchar y
competir.
Una educación en este mismo estilo de la autoafirmación individual
dejaría mucho que desear a los fines educativos que desde hace mucho se piensan
como ideales. En los modelos a los que hemos dirigido nuestra crítica la
solidaridad y la justicia sólo pueden conseguirse a través del sacrificio de
nuestra naturaleza.
A los ojos de Kropotkin esto sería un sinsentido, para él la
cooperación es la que ha permitido no sólo sobrevivir sino además erigir las
instituciones sociales más importantes.
La
tendencia a la ayuda mutua en el hombre tiene un origen tan remoto, y está tan
profundamente entretejida con toda la evolución pasada de la raza humana, que
la humanidad la ha conservado hasta el presente a pesar de todas las
vicisitudes de la historia (2009, p. 249).
A diferencia de Hobbes para quien la cooperación sería resultado de
un forzamiento desde el Estado, en Kropotkin éste es la razón de la
disgregación de la ayuda mutua. Desde el Estado absolutista hasta el estado
moderno burgués señala tres siglos que “extirparon sistemáticamente todas las
instituciones en las que la tendencia a la ayuda mutua había hallado expresión”
(2009, p. 251).
Estas propuestas no lograron cambiar el orden de las cosas, si hemos
hecho alusión a ellas es para mostrar la radical diferencia con que se puede
plantear un modelo de sociabilidad basado en la ayuda mutua y no en la
inmunidad. Pero, además, la comparación de estos modelos nos permite vislumbrar
un elemento central para la vida humana, los modos en que se conciben la
libertad y la autonomía.
Respecto a la educación podemos pensar que alguien que adoptara el
modelo el freudiano tendría que hacer la difícil maniobra de colocar a la
libertad junto al objetivo de limitar la naturaleza humana para conjurar los
males que provoca. En nuestra intención de arribar a otras maneras de concebir
la educación, en concreto a partir de Biesta, las ideas de Kropotkin permiten
cuestionar que el único punto de partida de la vida social sea el conflicto.
Libertad en los límites de la cultura. La educación arriesgada
Dado que no es nuestra intención seguir los planteamientos
pedagógicos del anarquismo hemos tomado sólo algunos de sus planteamientos para
agregar a nuestras reflexiones el tema de la autonomía. El anarquismo no
plantea la libertad como autoafirmación individual desde el aislamiento, así
como tampoco lo hacen las pedagogías que la ponen en el centro de sus
propuestas.
Paulo Freire sigue siendo considerado uno de los pilares de la idea
de la educación como práctica de la libertad. Su idea de la misma en la
educación no sólo consiste en el paso de un sujeto pasivo a uno activo. La
educación además debe ir en contra de la sujeción o, como él la llama,
domesticación.
En un sentido similar a la crítica que hace Esposito de la
autorización del soberano en Hobbes, Freire (2005) considera que los oprimidos
alojan al opresor en sí mismos. Esta introyección les hace participar de una
lógica subopresiva que se vuelve obstáculo para romper el círculo vicioso de la
dominación. Expulsar al opresor de su interior genera un vacío que, aunque
vertiginoso, es el punto de partida de su autonomía.
Así pues, perder el miedo a la libertad requiere de un proceso constante
de creación que debe ir acompañado de los otros. Su dimensión dialógica implica
el despliegue de tres momentos, la intransitividad, la transitividad ingenua y
la transitividad crítica. Sólo esta última implica a un sujeto como tal,
definido por su capacidad de construir la historia (Freire, 2004). En la
argumentación que venimos recorriendo para ir de Freud a Biesta, Freire
contribuye con la idea de una libertad que se construye con los otros y no en
solitario. La autonomía viene de estar con los otros y no de volver a un estado
de naturaleza que nos liberase de las restricciones de la cultura y la
sociedad.
Su propuesta apareció en una época que discutía arduamente sobre las
condiciones de posibilidad de la libertad. Herbert Marcuse, en obras como Eros
y Civilización (2025), hace frente al pesimismo freudiano para pensar en
las opciones que desde esa misma teoría podrían plantearse para hacer de la
cultura no un proceso de dominación de las pulsiones sino de su liberación. Si
la represión es un mal, las sociedades serían mejores si fueran más libres. El
título de su libro expresa no sólo los temas a desarrollar sino la pregunta de
si esos términos pueden aparecer juntos. Aunque Marcuse no aborda el tema
educativo podemos ver que se trata de la misma apuesta mencionada al inicio con
Recalcati: Romper con la dominación fractura la relación antagónica entre
principio del placer y el principio de realidad con lo cual aparecería una
libertad fundada en el Eros.
Lo anterior supone, a diferencia de la postura freudiana, considerar
que la sujeción a la que la cultura somete al individuo no es algo natural sino
contingente. Supone también cuestionar el relato de un estado de naturaleza en
el que los hombres se verían librados a las consecuencias de su asociabilidad
por lo que cultura, civilización y educación serían conquistas conseguidas a
base de la renuncia a sus instintos. Sólo cuestionando, cómo hace este autor,
que la represión generada por la cultura es inexorable podremos ser receptivos
a propuestas educativas como la que describiremos más adelante.
Es necesario aún, considerar otro elemento para ello. Si Freud y
Kropotkin, aunque en extremos opuestos, se remiten ambos a una naturaleza de
base, parece que nos hace falta una tercera vía para pensar la libertad, una
que permita pensarla como construida ya en el territorio de la cultura, como
proyecto y no como naturaleza. En esto también tendríamos que ir más allá de la
propuesta marcusiana.
La psicoanalista Jessica Benjamin (1996) plantea justamente eso. Para
esta autora, Marcuse no pudo escapar del dualismo freudiano que enfrenta al
instinto a la cultura. En este marco, sus desarrollos siguen quedando atrapados
en la elección del mal menor de una autoridad superior, reflejo de un superyó
que incluso, ante una sociedad donde decae la autoridad paterna, provocas las
derivas hacia la sumisión y los autoritarismos.
Aunado a lo anterior, la adhesión a la teoría de las pulsiones
freudiana, hace que Marcuse no deje de considerar ese retorno a la unidad con
la naturaleza que ya hemos mencionado. El modelo relacional de Benjamin, en
cambio, considera necesario plantear las maneras en que el sí-mismo deviene
sujeto y no sólo subordinado, a partir del contacto con el otro; no sin
descuidar el análisis de las dificultades que ello puede implicar para la
autonomía tanto en su concepto como en su realización para la persona.
Benjamin nos puede permitir tender un puente hacia una postura que
sin ingenuidad ni pesimismo entienda que la autonomía no solamente es una
liberación de las pulsiones que nos deja en un estado previo a lo social. Al
contrario, Benjamin encuentra profundamente relacional a la autonomía. Para
ella reconocer la interdependencia no implica renunciar a la libertad.
Ya anteriormente mencionábamos que, para Freud, un narcisismo
primario está en la base de las dificultades más profundas para las relaciones
con los otros. Bajo esta idea, el psicoanálisis parece considerar que este
narcisismo de base debería ser sustituido por la relación y por el amor a los
otros que no está lejos de ser simbiótica (el modelo de la relación madre-hijo
sirve aquí de inspiración a los psicoanalistas).
Si esto debe también ser superado, nos vemos llevados a la idea de
que la vida debe buscar desprenderse de las cosas y de los otros. ¿Pero en
favor de qué? ¿de una autenticidad personal que surge de la nada? ¿de un
aislamiento que sólo reconoce en los otros una influencia incidental? Benjamin
lo dice muy claro: “El problema de esta formulación es que contiene el supuesto
implícito de que nos desprendemos de relaciones, en lugar de volvernos más
activos y soberanos dentro de ellas” (1996, p. 30).
Sostiene su argumento a partir de la relación madre-hijo. Si ya en
esa relación existe un problema de asimetría, qué podemos esperar de las demás.
El modelo de la madre que para ser madre desaparece en sí misma ilustra muy
bien la dificultad. Cómo podría entusiasmarse por los logros de su hija una
madre deprimida por tal anulación de sí misma, cómo podría ser empática o
acompañar las alegrías de sus conquistas una madre que ha enterrado sus propios
anhelos. Benjamin concluye que: “el reconocimiento que el niño busca es algo
que la madre sólo puede dar gracias a su identidad independiente” (1996, p.
38).
Para Benjamin el otro no puede ser un objeto si yo también quiero
ser reconocido como algo más que objeto. Así también, el otro no puede ser
solamente un aditamento del yo. Cómo no pensarlo así justo en la relación tan
importante que se establece entre el niño y la madre. Desde ese momento el
reconocimiento debe ser mutuo, una combinación, dirá Benjamin, de resonancia y
diferencia.
Junto con el concepto de reconocimiento mutuo, lo que el trabajo de
Benjamin aporta a esta discusión es la idea de autonomía relacional. Si a
primera vista parecen ser términos contrarios, en su teoría no solo no lo son,
sino que además parecen necesitarse mutuamente. No sólo podemos preguntarnos qué
sería de la condición humana del hijo cuyo reconocimiento depende de una madre
que se ha posicionado como objeto, o qué sería del alumno cuyo profesor ha sido
absorbido por la burocracia educativa, sino que también cabría la pregunta de
qué sería de la autonomía (e incluso la vida) de un infante alejado de los
otros.
Ya hemos tratado de mostrar que la naturaleza humana y
la resultante autonomía que de ella deriva pueden concebirse desde otros
modelos a los referidos en el inicio de este escrito. Gert Biesta nos permitirá
trasladarnos, del recorrido anterior, al problema estrictamente educativo para
pensar otros modelos de educación en los que la libertad, la subjetivación y la
relación con el otro sean tomados como una oportunidad más que como un
problema.
Biesta ha intentado construir una visión de la enseñanza
que implique la interrelación y la interdependencia a la par de la autonomía. A
decir de algunos autores que analizan las implicaciones de su trabajo (Coelho
et al., 2025; García Moriyón, 2017; Guillemin, 2025; Sæther, 2024) la
subjetivación es uno de los ejes centrales de su propuesta. Junto con esta
función veremos también a la cualificación y la socialización, pero es en la
primera que encontraremos el interés prioritario del autor en tanto articula
una filosofía de la educación a contrapelo de muchas de las propuestas de hoy
en día, así como de la historia de la educación. De manera global podríamos
decir que la subjetivación consiste en el proceso de hacer al estudiante un actor
de su propia vida y de la historia.
El término,
por supuesto, parece no poder dar cuenta de lo complejo del acto educativo.
Sigue siendo necesario, por lo menos, equilibrar su aparición junto con los
otros dos elementos. No obstante, lo tomamos como eje pues nos parece que
incide en problemáticas acuciantes de la educación contemporánea en la medida
que muestra cómo la responsabilidad, la voluntad y la libertad han pasado a
segundo plano frente a la tecnificación de la educación y la espera de
resultados en función de contenidos y fines educativos preestablecidos. Al
respecto García Moriyón (2017) considera que independientemente de la necesidad
de revisar las críticas a Biesta, este sigue una idea central importante:
la
educación tiene que ver con llegar a ser un adulto en el mundo que descentra su
punto de vista, que deja de ser el centro del universo y revisa si sus deseos
son realmente deseables. Por eso mismo, la educación implica: a) interrupción
de los deseos y el egocentrismo; b) suspensión, creando espacios y tiempos para
poder encontrar y cuestionar los propios deseos; c) apoyo o sostén para
mantenerse en ese punto medio entre el deseo y lo deseable (p. 588).
Persiste
entonces una visión de la educación que busca la autonomía, pero ya entendida
de una manera más compleja que la idea de una liberación de las ataduras o de la
autodeterminación soberana de uno mismo. El mismo Biesta se pregunta “¿Es que acaso podemos, por ejemplo, ser en algún momento
completamente autónomos? ¿Cómo sería eso realmente?” (2017, p. 166). Nos
interesa subrayar que la apertura de estas interrogantes hace que su
pensamiento se aleje de la idea de una educación utópica o de retorno a una
naturaleza indómita pero también lo distancian de la idea de una educación
imposible pues Biesta no deja de considerar las dificultades de un proceso que
es, cuando menos, arriesgado. Veamos el sentido que da a esta idea del riesgo.
Es del
filósofo Jean Luc Nancy que Biesta reconoce haber tomado una consideración del
sujeto ya no basada en la identidad o la esencia. Se trata del sintagma “venir
a la presencia” que consiste en hacer de la existencia un acontecimiento
abierto a un porvenir que se concibe como abierto o indefinido “en lugar de tratar de definir lo que ha de venir, debería venir o
tiene permitido venir a la presencia” (Biesta, 2017, p. 166). El acto educativo
se transforma sustancialmente si busca propiciar algo desconocido en lugar de
conducir o liberar una naturaleza dada.
A partir de
una idea como la anterior empezamos a ver cómo este autor delinea su idea del
riesgo en la educación: “El riesgo existe porque, como señaló
W. B. Yeats, la educación no consiste en llenar una vasija, sino en encender
una llama. El riesgo existe porque la educación [es] un encuentro entre seres
humanos” (Biesta, 2017, p. 16). El despliegue de la subjetividad de cada
estudiante al que la educación debe servir es un acontecimiento impredecible.
En este punto nos puede ser útil su concepto de aprendificación el
cual “se refiere a la tendencia, relativamente reciente, por la que mucho, si
no todo, lo que hay que decir sobre la educación se expresa en términos de un
lenguaje del aprendizaje” (Biesta, 2022, p. 65). Para Biesta, poner al
aprendizaje como fin de la educación resulta impreciso y algunas veces vacío
respecto a una discusión de los propósitos y el contenido. Por ahora, no
podemos abordar estos temas técnicos, pero si nos interesa señalar que la
aprendificación resulta un contrasentido para la propuesta de una educación
como creadora de un porvenir inusitado.
Es por ello que a Biesta le preocupa la transformación del término
docente por el de facilitador. El cambio implica dar por sentado que el docente
está ahí para que el estudiante comprenda, pero sobre todo debemos observar el
hecho de que sólo puede facilitarse el acceso, la transmisión, el entendimiento
de algo ya dado. Aunque parte del cambio de término implicaba, en su momento,
trastocar la jerarquía del proceso enseñanza aprendizaje, lo cierto es que se
mantiene intacta una estructura de dominio que pone por encima de todo,
incluidos maestro y alumno, lo que debe ser aprendido.
En el texto La buena educación en la era de las mediciones
(2023), Biesta aborda las consecuencias de lo anterior. Por supuesto no se
aboga por una educación desordenada o que no pueda atender las necesidades de
la realidad. Pero se tensa de manera crítica la actual cultura de la medición
en la educación a partir del argumento de que ésta no opera bajo relaciones
causales.
La certidumbre respecto a los resultados de la educación no puede
obtenerse mediante fórmulas tecnocientíficas pues éstos implican la
interpretación y apropiación también del estudiante. Si la técnica nos muestra
la aparición de lo universal medible luego del proceso educativo, tendrán que
ser otros los medios para anoticiarnos de la manera en que lo particular ha
entrado en contacto con lo universal de ese mismo proceso. Para Biesta, la
educación no es un proceso de control o encauzamiento unilateral. Podemos
apreciar tanto la relación dialógica como de mutua influencia en la que está
pensando a partir de las siguientes líneas:
lo
que esperamos como profesores cuya actividad de enseñanza se orienta a la
subjetividad de nuestros estudiantes es que, llegado cierto punto, el estudiante
se girará hacia nosotros y reconocerá que lo que, en un primer momento, se le
mostraba como una interrupción no deseada un acto de poder en realidad
contribuyó a su existencia adulta en y con el mundo, a su subjetividad adulta.
Cuando ese giro tiene lugar […] podemos decir que el poder que siempre es
monológico y unidireccional se ha transformado en autoridad que siempre es
dialógica y relacional. Pero nunca sabemos si ese “giro” tendrá lugar o no, y
nunca sabemos cuándo tendrá lugar ese “giro”, pudiendo llegar a producirse
mucho tiempo después de haber perdido de vista al estudiante […] Esto quiere
decir que cualquier acción de enseñanza dirigida a la subjetividad del
estudiante es, ante todo, una práctica arriesgada en la medida en que sus
resultados son impredecibles (Biesta, 2022, p. 55).
El papel del docente queda también trastocado por estas ideas. Si el
riesgo existe, es porque no se puede ver a los alumnos como objetos para ser
moldeados o disciplinados, sino como sujetos de acción y responsabilidad; la
actuación del docente conlleva entrar en contacto con la particularidad no sólo
de inicio del estudiante, sino también la que se esperaría que se despliegue
luego del acontecimiento educativo.
La presencia
de uno y otro se vuelve una condición irremplazable. La educación se vuelve así
una de las posibles situaciones, y una muy importante, en las que somos
interpelados y destacados por el otro en nuestra particularidad, lo cual no hay
que confundir con identidad, facultades, o rol social. Si es en nuestro
carácter de seres particulares que el otro nos destaca, nos volvemos
irremplazables y nuestra responsabilidad ante el otro cobra una consistencia
absoluta (Biesta, 2022).
Si la subjetivación tiene como punto de llegada la producción de un
sujeto, ya podemos sospechar que esto no es directamente producto de la
educación. La enseñanza es una de las variables de un acontecimiento que surge
incluso de tantos factores que difícilmente pueden ser controlados. No se trata
de plantear nuevamente una educación imposible, pues pareciera, a simple vista,
que los educadores poco pueden hacer, sino de articular de una manera distinta
sus esfuerzos por educar.
Como un comienzo, Biesta (2022) propone crear situaciones en las que
la posibilidad de ser abordados por la otredad no deje de estar presente. El
obstáculo a vencer son los modos de “relación” que permiten que, como el mismo
autor señala en otra obra, “nos inmunicemos ante la llamada del otro, donde
erijamos nuestras vallas, cerremos los ojos y oídos –y quizá incluso los
corazones– y eliminemos el riesgo mismo de ser interrumpidos por el otro”
(2017, p. 169). Por el contrario, hay que convertir a la educación en una
experiencia abierta al riesgo de ser cuestionados y abordados por el otro, al
riesgo de ponernos en juego a nosotros mismos en aras de conquistar una
autonomía en medio de los otros y en respuesta a los otros. Biesta está
consciente de que proponer que la educación tome estos riesgos no está de moda,
agregaremos que tampoco parece estarlo una idea de autonomía la cual, en lugar
de considerar a los otros como una carga, conciba lo relacional como el lugar
donde se gesta la libertad.
Conclusión
A partir de lo elaborado en las líneas precedentes podemos llegar a
la conclusión de este texto subrayando el argumento que hemos intentado
construir: frente a una concepción distinta de la naturaleza humana o incluso
podríamos decir la existencia en donde Freud veía imposibilidad Biesta
encuentra el motor principal del acontecimiento educativo, la posibilidad de
ser abordado por el otro.
Esto define al acto educativo como arriesgado no sólo en cuanto a
que los resultados están más allá del control de la educación misma sino
también en tanto precisa renunciar a la tentación de la inmunización ante el
otro. Al revisar el trabajo de Biesta, nuestra intención ha sido mostrar
que mover del centro de la filosofía educativa cierta ontología humana permite
articular nuevas preguntas por los fines de la educación, nuevas ideas para la
conquista de la ansiada libertad que promete la educación desde hace mucho.
Si no es
permitido terminar con un planteamiento programático diremos que podría ser
necesario interrogar la historia de la pedagogía a partir del cuestionamiento
de las bases que sostienen las ideas de educación. Hemos visto que, entendido como
lo que viene a sustituir a lo natural de la conducta o a lo salvaje del ser
humano, el acto educativo enfrenta la problemática de aparecer como un lastre.
Dejar en el centro tal planteamiento, si bien puede conducir a modos muy
distintos de educar esa naturaleza, nos dejaría frente al mismo problema incuestionado.
En ello radica la necesidad de reformularlo para generar vías que nos permitan
crear distintos modos de hacernos cargo de la educación y distintos modos de
concebir a esta profesión que, por ahora con Biesta, podemos llamar arriesgada.
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Financiación
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Contribución
de Autoría:
Conceptualización: Manuel Sol
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Redacción – borrador original: Manuel
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Redacción – revisión y edición: Manuel
Sol Rodríguez.
