Articles
Fostering
Learning Motivation Through Teaching Strategies
in
Students at Huaca Educational Unit
Estrategias
didácticas para favorecer la motivación en el
aprendizaje
de estudiantes de la Unidad Educativa Huaca
Leonel
Fernando Arteaga Fueltala
1
ORCID: https://orcid.org/0009-0002-1494-9864
Diana Cristina Aguilar Jumbo 2
ORCID: https://orcid.org/0009-0008-5272-3469
Germania Marleny Lomas Cuaran 3
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-2211-2192
Gabriela Sofía Lascano Pozo 4
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-7640-8774
Omaira Andrea Perenguez Chamba 5
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-4800-6339
Rosa Alba Chalacán Erazo 6
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-8800-5605
Escuela de Educación Básica “Cuba”. Bolívar-Ecuador 1
Unidad Educativa
Fiscomisional “Sagrado Corazón de Jesús-Tulcán-Ecuador 2
Unidad Educativa “Cristóbal Colón”-Tulcán-Ecuador 3
Unidad Educativa “10 de Agosto”. San Pedro de Huaca-Ecuador
4
Unidad Educativa “Tulcán”. Tulcán-Ecuador 5
Unidad Educativa “Medalla Milagrosa”. Bolívar-Ecuador 6
Corresponding autor
alexpruna@hotmail.com
Received: 03-06-2026
Accepted: 02-09-2026
Available online: 15-09-2026
Abstract
The study analyzed the
relationship between teaching strategies used by the teacher and learning
motivation among fourth-grade Basic General Education students at Huaca
Educational Unit. A mixed-methods, non-experimental, cross-sectional study was
conducted with 30 students and one classroom teacher. Data were collected
through a 16-item questionnaire, a semi-structured interview, and classroom
observations. The results showed limited use of play-based, collaborative, and
instructional resource strategies, while student motivation displayed low or
moderate levels of interest, participation, and persistence. The qualitative
information was consistent with these findings, revealing a predominance of
teacher-centered explanations and individual work, together with limited
opportunities for participation and collaboration. Overall, the findings
identified a correspondence between the diversity of teaching strategies and
students’ willingness to engage in school activities. It was concluded that the
diversity of teaching strategies constitutes a relevant component for
understanding student motivation and that their planning should take into
account the characteristics of the group and the conditions of the educational
context.
Keywords: teaching strategies, basic education, active
methodologies, learning.
Resumen
El
estudio analizó la relación entre las estrategias didácticas empleadas por el
docente y la motivación para el aprendizaje de estudiantes de cuarto año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Huaca. Se desarrolló una
investigación de enfoque mixto, con diseño no experimental y transversal, en la
que participaron 30 estudiantes y un docente tutor. La información se obtuvo
mediante un cuestionario de 16 ítems, una entrevista semiestructurada y
observaciones de aula. Los resultados mostraron una aplicación limitada de
estrategias lúdicas, colaborativas y de recursos didácticos, mientras que la
motivación estudiantil presentó niveles bajos o medios en interés,
participación y persistencia. La información cualitativa coincidió con estos
resultados al evidenciar predominio de actividades expositivas y trabajo
individual, junto con escasas oportunidades de participación y colaboración. En
conjunto, los hallazgos permitieron identificar una correspondencia entre la
diversidad de las estrategias empleadas y la disposición de los estudiantes
hacia las actividades escolares. Se concluyó que la diversidad de las
estrategias didácticas constituye un componente relevante para comprender la
motivación de los estudiantes y que su planificación debe considerar las
características del grupo y las condiciones del contexto educativo.
Palabras clave: estrategias didácticas,
educación básica, metodologías activas, aprendizaje.
Introduction
La motivación ocupa un lugar relevante en el aprendizaje escolar
porque interviene en la disposición del estudiante para participar, mantener el
esfuerzo y comprometerse con las actividades propuestas. Desde la teoría de la
autodeterminación, la motivación puede comprenderse a partir de condiciones que
favorecen la autonomía, la percepción de competencia y la relación con otros,
aspectos que inciden en la calidad de la participación del estudiante en
contextos educativos (Ryan & Deci, 2000, 2020). En la educación básica,
estas condiciones adquieren especial importancia debido a que el interés por
aprender no depende únicamente de características individuales, sino también de
las experiencias que se generan durante la interacción entre docentes,
estudiantes y contenidos.
Las estrategias didácticas constituyen una parte de esas
experiencias, debido a que organizan la manera en que se presentan los
contenidos, se plantean las actividades y se promueve la participación del
alumnado. Una enseñanza centrada exclusivamente en la exposición verbal y la
repetición puede limitar las oportunidades de interacción, mientras que la
incorporación de actividades participativas, colaborativas y contextualizadas
amplía las formas de aproximarse al conocimiento (Díaz Barriga Arceo &
Hernández Rojas, 2010). Desde una perspectiva sociocultural, el aprendizaje
también se construye mediante la interacción con otras personas y el
acompañamiento pedagógico, por lo que el trabajo entre pares y la mediación
docente pueden favorecer procesos de comprensión y participación en el aula
(Vygotsky, 1978).
La relación entre las estrategias de enseñanza y la motivación
también puede analizarse desde la construcción de aprendizajes vinculados con
conocimientos previos y experiencias cercanas al estudiante. Ausubel (2002)
plantea que la comprensión se favorece cuando la nueva información puede
relacionarse con estructuras cognitivas previamente disponibles. En este
sentido, la contextualización de las actividades, el uso de ejemplos próximos
al entorno y la incorporación de recursos que permitan interactuar con los
contenidos pueden contribuir a que las tareas escolares sean percibidas como
más comprensibles y relacionadas con la experiencia del estudiante. Asimismo,
las características de las actividades, las expectativas de logro y el ambiente
de aprendizaje pueden relacionarse con el interés, la persistencia y la
participación académica (Woolfolk, 2010).
La literatura reciente mantiene el interés por metodologías que
superen una participación exclusivamente receptiva del estudiante. La educación
contemporánea plantea la necesidad de generar experiencias que favorezcan la
colaboración, la participación y la capacidad de relacionar el conocimiento con
situaciones del entorno (UNESCO, 2021). En educación básica, Castro Mazon et
al. (2026) señalan que las estrategias orientadas al aprendizaje significativo
pueden incorporar actividades contextualizadas y formas de participación que
permitan al estudiante establecer relaciones entre los contenidos escolares y
sus experiencias. Sin embargo, la pertinencia de estas estrategias depende de
las características del grupo, las posibilidades del contexto y las decisiones
pedagógicas adoptadas durante la enseñanza.
En la Unidad Educativa Huaca, el diagnóstico que dio origen al
estudio identificó en el cuarto año de Educación General Básica situaciones de
distracción frecuente, limitada participación voluntaria y dificultades para
mantener el interés durante las actividades escolares. Estas observaciones
justifican examinar conjuntamente las estrategias utilizadas por el docente y
las manifestaciones de motivación del alumnado, sin asumir previamente que una
variable sea causa directa de la otra. Este abordaje resulta pertinente porque
permite describir cómo se presentan ambos fenómenos dentro de un contexto
educativo concreto y contrastar la información obtenida mediante las
percepciones de los estudiantes, la entrevista docente y la observación de
aula.
Aunque existe literatura que vincula las metodologías activas con
mayores oportunidades de participación y compromiso, el comportamiento de esta
relación necesita analizarse en contextos escolares específicos. La motivación
no constituye una característica fija del estudiante, sino un proceso en el que
intervienen factores individuales, sociales y pedagógicos (Ryan & Deci,
2020). Por ello, estudiar las prácticas didácticas junto con indicadores como
interés, participación, persistencia y actitud hacia el aprendizaje puede
aportar información para comprender las condiciones en las que se desarrolla la
experiencia escolar de este grupo, sin atribuir efectos causales que el diseño
no permite establecer.
En correspondencia con este problema, el objetivo del estudio fue
analizar la relación entre las estrategias didácticas empleadas por el docente
y la motivación para el aprendizaje de los estudiantes de cuarto año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Huaca durante el periodo
lectivo 2025-2026.
Methodology
La
investigación se desarrolló mediante un enfoque mixto, con un diseño no
experimental y transversal. La integración de información cuantitativa y
cualitativa permitió describir las estrategias didácticas utilizadas en el aula
y las manifestaciones de motivación para el aprendizaje de los estudiantes. El
diseño fue no experimental porque las variables se observaron en su contexto
habitual, sin manipulación deliberada, y transversal debido a que la
información se recopiló durante un periodo delimitado del año lectivo 2025-2026
(Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018).
El estudio se
realizó en la Unidad Educativa Huaca, ubicada en el cantón San Pedro de Huaca,
provincia del Carchi, Ecuador. La población estuvo constituida por 30
estudiantes de cuarto año de Educación General Básica y un docente tutor.
Debido al tamaño reducido del grupo y al acceso a la totalidad de sus
integrantes, se trabajó mediante un censo, incorporando a todos los estudiantes
del curso y al docente responsable (López, 2004).
La recolección
de información se realizó mediante encuesta, entrevista semiestructurada y
observación directa de aula. La encuesta se aplicó a los 30 estudiantes a
través de un cuestionario estructurado de 16 ítems con escala tipo Likert de
cinco opciones de respuesta: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y
siempre. Los indicadores relacionados con las estrategias didácticas se
organizaron en cuatro dimensiones: estrategias lúdicas, participativas,
colaborativas y uso de recursos didácticos. La motivación para el aprendizaje
se examinó mediante las dimensiones interés por aprender, participación en
clase, persistencia en las actividades escolares y actitud hacia el
aprendizaje.
La entrevista
semiestructurada se aplicó al docente tutor mediante una guía compuesta por
ocho preguntas abiertas. Las preguntas abordaron las estrategias empleadas
durante las clases, la incorporación de actividades lúdicas y colaborativas, la
participación de los estudiantes y la disponibilidad de recursos didácticos.
Asimismo, se utilizó una ficha de observación directa para registrar las
características de la práctica pedagógica, las formas de interacción, el uso de
materiales y las respuestas de los estudiantes durante las actividades desarrolladas
en el aula (Arias, 2016).
Los datos
cuantitativos procedentes del cuestionario fueron codificados y organizados
mediante estadística descriptiva. Se calcularon frecuencias, porcentajes y
medias para las variables y dimensiones estudiadas. Las respuestas de la
entrevista y los registros de observación fueron organizados mediante análisis
de contenido y categorización temática, considerando aspectos relacionados con
las estrategias didácticas, el interés, la participación y la persistencia de
los estudiantes. Posteriormente, la información cuantitativa y cualitativa se
integró mediante triangulación, contrastando las respuestas del alumnado con el
testimonio docente y los registros obtenidos durante las observaciones de aula.
La
investigación contó con el consentimiento informado de los representantes
legales de los estudiantes. La participación se mantuvo bajo criterios de
confidencialidad y anonimato, y la información recopilada fue utilizada
exclusivamente con fines académicos.
Results
Estrategias didácticas empleadas en el aula
El análisis de
las estrategias didácticas mostró una media general de 2,34 puntos. La
dimensión de estrategias participativas presentó la puntuación más alta, con
una media de 2,89, seguida de las estrategias lúdicas, con 2,21, y del uso de
recursos didácticos, con 2,19. Las estrategias colaborativas registraron la
puntuación más baja, con una media de 2,07. En conjunto, los datos mostraron
una mayor presencia de actividades participativas frente a las estrategias
lúdicas, colaborativas y al uso diversificado de recursos.
La información
obtenida mediante la entrevista al docente y las observaciones de aula
coincidió con estos resultados. Se registró un predominio de explicaciones
orales, actividades escritas y trabajo individual. El docente manifestó que el
cumplimiento de los contenidos previstos durante el periodo académico limitaba
el tiempo disponible para incorporar actividades lúdicas y que la organización del
trabajo grupal requería mayor tiempo durante las sesiones. Las observaciones
también mostraron momentos de participación vinculados principalmente con
preguntas formuladas directamente por el docente.
En relación con
las estrategias colaborativas, se observó una presencia limitada de actividades
grupales y de tareas que requirieran interacción sostenida entre compañeros.
Respecto al uso de recursos didácticos, las clases se desarrollaron
principalmente mediante el pizarrón y el cuaderno, mientras que los materiales
concretos, tecnológicos y multimedia tuvieron menor presencia durante las
sesiones observadas.
Motivación para el aprendizaje
La motivación
para el aprendizaje alcanzó una media general de 2,38 puntos. La actitud hacia
el aprendizaje presentó la puntuación más alta, con una media de 2,54, seguida
del interés por aprender, con 2,38. La participación en clase obtuvo una media
de 2,33 y la persistencia en las actividades escolares registró 2,25,
constituyéndose en la dimensión con menor puntuación.
En el interés
por aprender se identificaron dificultades para mantener la atención durante
exposiciones orales prolongadas. Esta situación también apareció en la
entrevista docente y en los registros de observación, en los que se
evidenciaron episodios de distracción durante actividades caracterizadas por
periodos extensos de explicación.
La
participación de los estudiantes se produjo principalmente como respuesta a
preguntas o solicitudes directas del docente. La intervención espontánea y la
formulación voluntaria de aportes fueron menos frecuentes durante las sesiones
observadas. En cuanto a la persistencia, se identificaron dificultades para
mantener el esfuerzo frente a actividades percibidas como complejas, así como
una limitada revisión de las tareas antes de su entrega.
La actitud
hacia el aprendizaje presentó un comportamiento comparativamente más favorable.
Los estudiantes expresaron valoraciones positivas sobre distintos aspectos de
su experiencia escolar y manifestaron sentirse tranquilos durante algunas
actividades. No obstante, las expresiones favorables hacia la escuela
coexistieron con niveles menores de participación y persistencia durante el
desarrollo de las tareas.
Relación entre estrategias didácticas y motivación para el
aprendizaje
El análisis
conjunto de las variables mostró un patrón ascendente en las puntuaciones de
motivación conforme aumentó el nivel de aplicación de las estrategias
didácticas. En los registros clasificados con un nivel bajo de estrategias
didácticas, la motivación presentó una media de 2,12 puntos; cuando el nivel de
estrategias fue medio, la media de motivación alcanzó 2,45; y en los registros
correspondientes a un nivel alto de aplicación de estrategias, la motivación
alcanzó una media de 3,78 puntos.
La información
cualitativa mostró un comportamiento concordante con esta tendencia. Las
situaciones caracterizadas por mayor predominio de exposición oral, trabajo
individual y limitada diversidad de recursos coincidieron con menores
manifestaciones de participación, interés y persistencia. En las actividades
que incorporaron mayores oportunidades de interacción, participación o
contextualización se registró una disposición más favorable de los estudiantes
hacia las tareas propuestas.
La integración
de la información procedente del cuestionario, la entrevista y la observación
permitió identificar coincidencias entre las tres fuentes. Las estrategias
lúdicas, colaborativas y el uso diversificado de recursos presentaron menor
presencia que las estrategias participativas, mientras que la participación y
la persistencia registraron las puntuaciones más bajas dentro de la motivación
para el aprendizaje. El análisis conjunto mostró una correspondencia entre la
diversidad de las estrategias empleadas y la disposición manifestada por los
estudiantes durante las actividades escolares.
Discussion
Los hallazgos
permiten observar que la diversidad de estrategias didácticas se relacionó con
diferencias en la disposición de los estudiantes para participar y mantenerse
involucrados en las actividades escolares. Esta relación puede comprenderse
desde perspectivas pedagógicas que plantean que la organización de la enseñanza
condiciona las oportunidades de interacción y participación que se generan en
el aula. Carbonell Sebarroja (2015) sostiene que las propuestas pedagógicas
centradas en una participación más activa requieren modificar la organización
tradicional de las actividades, mientras que Silva Quiroz y Maturana Castillo
(2017) señalan que las metodologías activas implican trasladar parte del
protagonismo del proceso hacia el estudiante mediante tareas que demanden mayor
implicación. Desde esta perspectiva, los resultados obtenidos sugieren que la
variedad metodológica constituye un elemento que debe considerarse al analizar
la motivación dentro del contexto estudiado.
La limitada
presencia de actividades colaborativas coincidió con menores manifestaciones de
participación espontánea y persistencia. Esta situación resulta relevante
porque la interacción entre estudiantes puede generar oportunidades para
explicar ideas, contrastar respuestas y construir significados de manera
conjunta. Mercer y Littleton (2007) destacan que el diálogo y la interacción
entre pares pueden contribuir al desarrollo del pensamiento cuando las
actividades permiten que los estudiantes expresen y confronten sus
razonamientos. En este sentido, la escasa utilización de dinámicas
colaborativas observada en el aula puede interpretarse como una reducción de
las oportunidades de participación compartida, aunque los datos del presente
estudio no permiten establecer que esta condición sea la causa directa de los
niveles de motivación encontrados.
La
predominancia de explicaciones orales, trabajo individual y uso frecuente del
pizarrón y el cuaderno muestra una organización de la enseñanza con poca
diversidad de medios y formas de participación. Duarte (2003) plantea que los
ambientes de aprendizaje no se limitan al espacio físico, sino que comprenden
las relaciones, recursos y condiciones mediante las cuales se organiza la
experiencia educativa. A su vez, Carbonell Sebarroja (2015) señala que la
renovación pedagógica implica diversificar las formas de acceso al conocimiento
y las oportunidades de actuación del estudiante. Desde esta perspectiva, el uso
menos frecuente de recursos concretos, tecnológicos o actividades de
interacción puede entenderse como una característica del ambiente de
aprendizaje observado y no únicamente como una limitación material de la
institución.
Las
dificultades identificadas en la persistencia frente a tareas complejas también
requieren considerar factores relacionados con la percepción que el estudiante
desarrolla sobre sus propias capacidades. García-Fernández et al. (2016)
encontraron relaciones entre la autoeficacia académica y distintas dimensiones
del autoconcepto, mostrando la importancia que adquieren las creencias del
estudiante sobre su desempeño en situaciones académicas. Aunque la población y
el nivel educativo de dicho estudio son diferentes a los del presente trabajo,
este antecedente permite considerar que la permanencia ante una tarea no
depende exclusivamente de su dificultad, sino también de la forma en que el
estudiante interpreta sus posibilidades de resolverla. Por ello, la
planificación de actividades con niveles progresivos de complejidad y
oportunidades de participación puede constituir una vía para acompañar el
esfuerzo académico sin reducir la exigencia del aprendizaje.
Los resultados
cualitativos también mostraron que el docente reconoce limitaciones de tiempo
para incorporar trabajo grupal y actividades diferentes a la explicación
directa. Esta tensión entre cobertura de contenidos y diversificación
metodológica ha sido abordada desde propuestas de enseñanza que requieren
planificación de actividades, distribución de responsabilidades y organización
intencional del aula. Silva Quiroz y Maturana Castillo (2017) señalan que la
introducción de metodologías activas supone cambios en la planificación y en el
papel asumido por docentes y estudiantes. Asimismo, Zabalza (2010) plantea que
la práctica docente requiere tomar decisiones sobre contenidos, actividades,
recursos y formas de participación en función de los aprendizajes que se
pretenden promover. En consecuencia, la diversificación de estrategias no
debería entenderse como la incorporación aislada de actividades, sino como
parte de una organización pedagógica coherente con las características del
grupo y los propósitos de aprendizaje.
La convergencia
entre las respuestas de los estudiantes, la entrevista docente y las
observaciones de aula permitió reconocer patrones comunes en relación con las
estrategias empleadas y las manifestaciones de motivación. No obstante, los
hallazgos corresponden a un contexto específico y deben interpretarse
considerando que participaron un solo curso, 30 estudiantes y un docente,
además de que la información fue obtenida durante un periodo delimitado. Estas
condiciones reducen la posibilidad de generalizar los resultados a otras
instituciones o niveles educativos. Futuras investigaciones podrían incorporar
varios grupos y docentes, ampliar el periodo de seguimiento y emplear diseños
que permitan examinar con mayor precisión la relación entre diferentes
estrategias didácticas y las dimensiones de la motivación escolar.
Conclusions
El estudio permitió establecer que las estrategias
didácticas empleadas en el aula se relacionan con la disposición de los
estudiantes hacia el aprendizaje. La mayor diversidad de actividades coincidió
con manifestaciones más favorables de interés, participación y persistencia,
mientras que las prácticas centradas principalmente en la explicación oral y el
trabajo individual se asociaron con una participación más limitada. Este
hallazgo permite considerar la organización metodológica de la enseñanza como
un componente relevante para comprender la motivación escolar dentro del
contexto analizado.
La motivación de los estudiantes no se manifestó de manera
uniforme en todas sus dimensiones. La actitud hacia el aprendizaje presentó un
comportamiento más favorable que la participación y la persistencia, lo que
muestra que una valoración positiva de la experiencia escolar no siempre se
traduce en involucramiento sostenido durante las actividades. Esta diferencia
resalta la necesidad de planificar experiencias que no solo mantengan una
disposición positiva hacia la escuela, sino que también generen oportunidades
concretas para intervenir, colaborar y perseverar frente a tareas que demandan
mayor esfuerzo.
Los resultados también permiten reconocer la importancia de
diversificar las estrategias didácticas de acuerdo con las características del
grupo y las condiciones del contexto institucional. La incorporación de
actividades lúdicas, colaborativas, participativas y contextualizadas puede
ampliar las formas de interacción con los contenidos y ofrecer mayores
oportunidades de involucramiento. Sin embargo, debido al carácter contextual
del estudio, estas conclusiones deben entenderse como aportes situados que
pueden orientar la práctica pedagógica y futuras investigaciones en escenarios
educativos similares.
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Funding
The authors received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The authors declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The authors contributed to the development of the manuscript.
