Original
Incidents
in remote student assessments: implications for academic
integrity
and professional ethical development
Incidencias en evaluaciones remotas a
estudiantes: implicaciones
para
la integridad académica y formación ética profesional
Nydia
Rojano Vázquez
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-6085-8630
Universidad Veracruzana, Xalapa,
Veracruz, México
Autor de
correspondencia
nrojano@uv.mx
Recibido: 04-09-2026
Aceptado: 19-10-2026
Disponible en línea: 20-10-2026
Abstract
Ethical education in higher education represents a challenge that
goes beyond monitoring and sanctions; therefore, it requires strategies aimed
at promoting the ethical conduct of future professionals, even in the absence
of control mechanisms. This study analyzes the typology, frequency,
percentages, and distribution of incidents recorded during remote examinations
through Eminus and discusses their implications for monitoring the integrity of
the assessment process, in accordance with ethical education established as a
characteristic of the graduate profile of students in the educational programs.
A quantitative, non-experimental, and descriptive study was conducted based on
the automatic records generated during remote examinations involving 73
students enrolled in four educational experiences. A total of 306 incidents
were analyzed using frequencies, percentages, and distributions by educational
experience and student. Incidents related to the pointer moving outside the
screen accounted for 43.79%, while screen resizing accounted for 26.80%;
together, these incidents represented 70.59% of the total recorded incidents.
In contrast, copy-and-paste incidents accounted for 0.65%. The study concludes
that automatic records make it possible to identify patterns of incidents
during remote assessments; however, they cannot by themselves, determine the
existence of behaviors contrary to academic integrity. Therefore, greater
contextualization of the records and academic review are required for their
proper interpretation.
Keywords: academic
integrity, remote assessment, incident detection, higher education.
Resumen
La formación ética en la educación superior representa un desafío
que trasciende la supervisión y la sanción, requiere estrategias enfocadas en
la actuación íntegra de los futuros profesionistas incluso en ausencia de
mecanismos de control. Este estudio analiza la tipología, frecuencia,
porcentajes y distribución de las incidencias registradas durante exámenes
remotos mediante Eminus y discute sus implicaciones en la supervisión de la
integridad del proceso evaluativo necesaria en el desarrollo de la ética,
establecida como característica del perfil de egreso de los estudiantes de los
programas educativos. Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental y
descriptivo, sustentado en los registros automáticos generados durante exámenes
remotos de 73 estudiantes de cuatro experiencias educativas. Se analizaron 306
incidencias mediante frecuencias, porcentajes y distribución por asignatura y
estudiante. El 70.59% corresponde a la incidencia puntero fuera de la pantalla
con 43.79% y 26.80% a redimensionamiento de pantalla, mientras que la
incidencia de copiar y pegar representó el 0,65 %. Se concluye que los
registros automáticos permiten identificar patrones de incidencias durante
evaluaciones remotas, pero no permiten determinar por sí solos la existencia de
conductas contrarias a la integridad académica, por lo que se requiere ampliar
la contextualización y revisión académica.
Palabras clave: integridad académica, evaluación
remota, detección de incidencias, educación superior
Introducción
La misión establecida en los programas
educativos de nivel licenciatura ofertados por Instituciones de Educación
Superior IES, refiere la característica de formar profesionales capaces de
responder a las necesidades sociales mediante la generación, aplicación y
difusión del conocimiento, orientando la solución de problemas en el sector y
contexto donde estos profesionales desempeñen su quehacer de manera íntegra,
comprometida, solidaria, leal, responsable, equitativa, honesta y ética. Estas
mismas características son plasmadas manera recurrente en los distintos
perfiles de egreso de los planes de estudio, lo que evidencia que la formación
ética no es un componente accesorio, sino un elemento constitutivo del proyecto
formativo institucional y que, para una institución educativa, la integridad de
la evaluación es fundamental, ya que afecta a su reputación (Fluck, 2019, p.8).
Es necesario emplear métodos tradicionales de detección de trampas, además de
métodos de prevención y nuevas técnicas digitales de monitoreo y validación,
para garantizar la integridad de la evaluación en los exámenes en línea (Noorbehbahani
et al., 2022).
Para mejorar la integridad académica de los
exámenes vía remota las IES han implementado sistemas de supervisión digital;
esta se refiere a la utilización de herramientas y tecnologías digitales para
garantizar que los estudiantes (quienes realizan los exámenes) cumplan con las
directrices y políticas establecidas durante los exámenes y las evaluaciones
(Alessio et al., 2017). La rápida y debatida expansión de los sistemas de
supervisión digital representa un valioso objeto de estudio aunado a la
progresiva integración de la inteligencia artificial en los entornos
académicos. Por consiguiente, resulta indispensable examinar de forma continua
las repercusiones sociales y los efectos morales derivados de la implementación
de estas herramientas tecnológicas (Coghlan et al., 2021)
En este sentido, resulta pertinente analizar de
qué manera los responsables de cada programa educativo y las autoridades de las
entidades académicas supervisan el cumplimiento de dicho perfil y, más allá de
ello, de qué forma la institución garantiza, bajo el modelo educativo vigente,
que la formación de los profesionales que egresan de esta casa de estudios
favorezca efectivamente una formación humanista enmarcada en la ética. De este
planteamiento surge la interrogante respecto a ¿qué patrones de frecuencia, tipología
y distribución presentan las incidencias registradas durante la aplicación de
exámenes remotos mediante Eminus y qué implicaciones tienen estos registros
para la integridad académica y la formación ética profesional? Esta pregunta
no admite una respuesta sencilla, pues la integridad académica puede verse
comprometida debido a diversas conductas fraudulentas en los exámenes en línea
(Noorbehbahani et al., 2022) y requiere analizarse bajo la perspectiva de
supervisión digital, incidencias técnicas de los sistemas utilizados para la
aplicación de evaluaciones remotas, la interpretación
de registros automáticos y, a su
vez porque la ética profesional no se presta a una medición directa como la que
se aplica a otros indicadores académicos; no obstante, es posible aproximarse a
ella a través de estrategias institucionales que, sin sustituir la formación
del carácter, ofrezcan evidencia sobre las condiciones en que dicha formación
tiene lugar.
En este año, el pasado 17 de julio, en una de
las instituciones de educación superior de mayor prestigio se presentó una
alarmante situación en el examen de admisión a licenciatura que por primera vez
sería en cien por ciento en línea y “blindada con inteligencia artificial” que
derivó en un caos operativo tras la publicación de los resultados que mostraban
puntajes y comportamiento estadístico atípico; se generaron tanto quejas como
burlas en los medios de comunicación por parte de aspirantes, alumnos, familia
y sociedad por fraude masivo, anomalías estadísticas y fallas en el software de
supervisión, lo que obligó a las autoridades a cancelar contratos, repetir
pruebas y suspender la modalidad virtual. A partir de la respuesta a una solicitud
de acceso a la información, cuyo contenido fue publicado el 11 de septiembre de
2026, con el listado de las 14 irregularidades que detectó la universidad y el
detalle de las incidencias detectadas durante la aplicación de la evaluación y
el número de aspirantes involucrados en cada una, expone que “De acuerdo con el
registro, fueron 3 mil 248 incidencias relacionadas con conductas que
incumplían las reglas del concurso. La principal fue el uso de material de
apoyo no permitido, aunque también se documentaron casos de uso de redes
sociales e incluso suplantación de identidad.” (El
Financiero, 2026) La controversia
generada, reactivo en las redes sociales, aquella que se suscitó a raíz de la
publicación del video de 38 segundos de una estudiante llorando por haber sido
acusada de fraude académico durante el confinamiento por la COVID-19, que
obtuvo de 3 millones de visualizaciones en TikTok y 1 millón en Twitter en tan
solo dos semanas (Henry & Oliver, 2022). El “proctoring”
automatizado, como se denomina a esa supervisión durante un examen, emplea la
cámara y atiende al micrófono para vigilar al sustentante, pero no puede
resolver si alguien hace trampa” (Trejo, 2026, párr. 19).
Ciertamente el uso de mecanismos automatizados
de supervisión se ha incrementado ante la expansión de las evaluaciones remotas
lo que plantea la necesidad de examinar la naturaleza y capacidad
interpretativa de los registros generados por estas herramientas, sin embargo,
ni la honestidad de las personas, ni las responsabilidades de las instituciones
pueden remplazarse por ningún algoritmo. Aunque diversos estudios han examinado
los sistemas de supervisión de evaluaciones remotas y sus implicaciones para la
integridad académica (Han et al., 2024) persiste la dificultad de interpretar
eventos automatizados de navegación como indicadores de posibles
irregularidades, debido a que un registro técnico no permite establecer por sí
mismo la intención del estudiante.
En este contexto, resulta pertinente examinar
cómo se distribuyen estas incidencias en un entorno institucional específico y
como Han et al. (2024) proponen:
comprender el impacto de la supervisión digital en el
comportamiento y el desempeño de estudiantes y docentes es otra línea de
investigación importante. Los estudios de efectos a largo plazo pueden explorar
cómo los sistemas de supervisión influyen en el rendimiento académico, los
resultados del aprendizaje y la experiencia educativa general de los
estudiantes. Además, examinar el impacto de la supervisión digital en la
equidad y el acceso a la educación superior es crucial para garantizar que los
grupos subrepresentados y los estudiantes de ciertas poblaciones (por ejemplo,
con discapacidades o de diferente color de piel) no se vean perjudicados por
estos sistemas. (p. 278)
Determinar el impacto de la supervisión digital
en el comportamiento y desempeño de estudiantes requeriría datos adicionales
sobre actitudes, valores, decisiones, percepciones o comportamientos
contextualizados. Los registros generados en los sistemas de información
permiten observar y documentar determinados eventos ocurridos durante la evaluación
remota para identificar patrones de incidencias, pero su interpretación en
términos de integridad académica requiere contextualización y no permite
inferir directamente disposiciones éticas del estudiante. La honestidad que
pueda representarse no se limita a constatar si el estudiante fue o no
supervisado, sino en comprender si herramientas de esta naturaleza contribuyen
a la formación de un carácter íntegro que perdure incluso en ausencia de
mecanismos de vigilancia.
Diversa literatura aborda el tema
de integridad académica y la implementación de sistemas digitales para la
supervisión de evaluaciones remotas, entre estas, resulta pertinente citar dos
estudios de caso. El primero fue realizado en la Universidad de Sofía, Bulgaria
que abordó el desarrollo de enfoques institucionales para la integridad
académica donde concluye:
se observó una falta de coherencia en el enfoque institucional, ya que los docentes desarrollaron sus propios métodos y los procedimientos institucionales se implementaron solo en un pequeño número de casos. Esta incoherencia, sin duda, contribuyó a las diferentes percepciones de los estudiantes sobre las políticas y el apoyo recibido. Sin embargo, también quedó claro que los propios docentes tenían experiencias distintas respecto a la integridad académica en la Universidad de Sofía, lo que, a su vez, derivó en la adopción de diferentes enfoques para sancionar el fraude y el plagio. (Peytcheva-Forsyth et al., 2019, p. 266)
La investigación de Peytcheva-Forsyth et al. (2019) guarda estrecha relación con el propósito de estudio de caso realizado por Mellar et al. (2018) para ahondar respecto a las percepciones de los docentes de educación superior sobre la prevalencia y tipos de fraude en cursos y cómo el uso de sistemas de autenticación de estudiantes podría impactar en la práctica de la evaluación. Ambos estudios, exploran el uso de un sistema de supervisión digital en el marco del proyecto denominado TeSLA, un sistema que busca combatir el fraude en la evaluación electrónica en la educación superior basada en la confianza para el aprendizaje. (Mellar et al., 2018)
Años más tarde, uno de los sistemas de
información diseñado por los investigadores y desarrolladores Pavlou et al.
(2012) denominado “Telexetasis” el cual obtuvo en el año 2012 el cuarto lugar
en la Cyprus Entrepreneurship Competition de Chipre. Este sistema
biométrico multimodal recopila faciales, de voz y de ritmo de tecleo para
evitar el fraude escolar en evaluaciones remotas.
En México, la Universidad Veracruzana en el año
2003 liberó en el año 2003 la plataforma educativa Eminus para la impartición
de la docencia en sus modalidades sincrónica, asincrónica y presencial, es un
sistema de administración de ambientes flexibles de aprendizaje de la que
permite presentar y distribuir contenidos educativos y contar con un campus
digital para la comunicación y colaboración sin límite de tiempo y distancia
(Onofre, 2020). Es un sistema creado por la propia institución, la cual
"hasta ese año pagaba seis mil dólares anuales por el servicio de WebCT
con mil licencias para su uso" (Espinosa, 2004, párr. 5). En sus primeras
versiones, 1.0, 2.0 y 2.4, se contó con una administración de ambientes
flexibles de aprendizaje, la cual fue evolucionando a lo largo de los años; en
su versión Eminus 3 se registró, según Onofre (2020), un promedio de 25 mil
usuarios por día en el lapso comprendido entre el 23 de marzo y el 5 de abril
de 2020. A partir de diciembre de 2024, Eminus 4 se estableció como la única
plataforma institucional educativa mediante la cual es posible administrar
experiencias educativas a través del control y seguimiento de contenidos y
actividades individuales o grupales asignadas a los estudiantes, facilitar la
importación y reutilización de recursos educativos, y sostener una comunicación
virtual con el estudiantado por medio de foros, mensajes, salón interactivo,
Microsoft Teams y Zoom UV. Con fines de evaluación del conocimiento, la
plataforma incluye además la gestión de instrumentos de evaluación de
competencias a través de la aplicación de exámenes vía remota, los cuales, a su
vez, pueden ser configurados con o sin supervisión para la detección de una o
las ocho incidencias disponibles.
El objetivo de la investigación fue analizar la
frecuencia, tipología y distribución de las incidencias registradas durante
exámenes remotos mediante la plataforma Eminus y examinar sus implicaciones
para la supervisión de la integridad del proceso evaluativo.
Metodología
Se realizó una investigación de enfoque
cuantitativo, con diseño no experimental y alcance descriptivo, basada en el
análisis secundario de los registros automáticos de incidencias generados por
la plataforma Eminus durante la aplicación de exámenes remotos a 73 estudiantes
de licenciatura (unidad participante) matriculados en cuatro asignaturas de los
programas educativos de Administración y Contaduría, en el Sistema de Enseñanza
Abierta (SEA) y del programa de Sistemas Computacionales Administrativos, en el
sistema escolarizado. Los estudiantes contaron con un tiempo de 60 a 90 minutos
para resolver reactivos de opción múltiple, y, según los registros disponibles,
fueron realizados mediante teléfono celular.
Los exámenes fueron configurados con supervisión
para detección de las incidencias siguientes: 1) intento de salir del examen,
2) salir del examen, 3) clic derecho sobre el examen, 4) puntero fuera de la
pantalla del examen, 5) intento de copiar y pegar contenido, 6)
redimensionamiento de pantalla, 7) entrar al examen, 8) recargar el examen e
intento de entrar a la consola del navegador, 9) intento de entrar a consola
del navegador, aunado a la supervisión presencial de su docente. En los cuatro
exámenes analizados se habilitaron de manera uniforme las mismas nueve
funciones de detección, lo que permitió comparar descriptivamente los registros
entre asignaturas. La unidad de registro estuvo constituida por cada incidencia
generada automáticamente durante un examen. Cada estudiante aportó una
aplicación de examen al conjunto analizado. Se incluyeron los registros de
estudiantes que realizaron completamente el examen remoto con la función de
detección habilitada; se excluyeron intentos incompletos, desconexiones y
exámenes no presentados por ausencia.
La selección de estos programas responde a un
muestreo no probabilístico de tipo intencional, orientado por la accesibilidad
de la investigadora a los grupos como docente de dichas experiencias educativas
y por el hecho de que, en ambos casos, se trata de programas que aplican de
manera regular evaluaciones remotas con la función de detección de incidencias
habilitada en Eminus, lo cual garantiza que los participantes cuenten con una
experiencia directa y reciente con la herramienta objeto de estudio. La
inclusión de experiencias educativas de ambas modalidades permitió describir la
distribución de incidencias en contextos académicos distintos, sin pretender
atribuir las diferencias observadas a la modalidad educativa”
La elección de un diseño cuantitativo
descriptivo para el presente estudio obedece, principalmente, a la naturaleza
de los datos disponibles: los registros de incidencias asociadas a estudiantes y a posibles comportamientos
durante evaluaciones académicas
fueron generados automáticamente por Eminus, recabados automáticamente por la
plataforma con fines de supervisión, y no son datos primarios obtenidos
mediante instrumentos aplicados a profesores o estudiantes. Los registros
fueron analizados de manera anonimizada, sin utilizar nombres, matrículas u
otros identificadores personales, no obstante, como una consideración ética y
de protección de datos, en la descripción del examen a aplicar, fue incluida la
nota siguiente: “Este examen se ha habilitado para ser respondido a través de
la plataforma de Eminus 4 y ha sido configurado con detección de incidencias
que se presentan en la imagen inferior” (Figura 1) contando verbalmente con el
consentimiento de los estudiantes.
Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) señalan que
los diseños descriptivos de corte cuantitativo resultan pertinentes cuando el
propósito de la investigación es especificar las propiedades, características y
perfiles de un fenómeno, proceso o evento, sin que medie manipulación de
variables por parte del investigador. En este caso, el fenómeno de interés —la
frecuencia y tipología de las incidencias detectadas durante la evaluación
remota— se documenta tal como fue registrado por el propio sistema, lo que
permite un análisis objetivo y replicable, aunque sin profundizar en el
significado subjetivo que docentes y estudiantes atribuyen a dichos eventos,
cuestión que rebasa el alcance de los datos disponibles para esta investigación.
Este repertorio de incidencias constituye, para efectos de este estudio, la
unidad básica de observación y en la medida en que cada una de ellas puede
asociarse, con distinto grado de certeza a patrones de incidencias que
representen algún riesgo para la integridad del proceso evaluativo.
Figura 1.
Imagen inferior de la descripción de examen remoto
Fuente: Eminus
Frente a esta condición, el estudio opta por
explotar exhaustivamente la información cuantitativa disponible frecuencia,
tipología y distribución de las incidencias por asignatura y por estudiante en
lugar de incorporar una fase cualitativa que, en ausencia de entrevistas o
cuestionarios efectivamente aplicados a los actores educativos, no podría
sostenerse empíricamente. Esta decisión metodológica implica una limitación
importante que se retoma en el apartado de Discusión y Conclusiones: los
hallazgos aquí reportados describen patrones de comportamiento observables en
la interacción con la plataforma, pero no pueden interpretarse automáticamente
como faltas éticas y no permiten, por sí solos, inferir las percepciones,
motivaciones o el significado que docentes y estudiantes atribuyen a dichas
incidencias.
Por medio de programa Excel, se analizó el
concentrado de registros y se calcularon frecuencias absolutas y porcentajes
por tipo de incidencia y asignatura, así como el promedio de incidencias por
estudiante obtenido al dividir el número total de incidencias de cada
asignatura entre el número de estudiantes que realizaron el examen. Para facilitar la representación gráfica, el número de
incidencias por estudiante se agrupó descriptivamente en los intervalos 1–2,
3–5, 6–10 y ≥11 registros. Si bien
el tamaño de esta muestra no pretende ser representativo en un sentido
estadístico-inferencial, resulta adecuado para los propósitos de un estudio de
caso institucional de carácter exploratorio, cuyo interés no radica en
generalizar los hallazgos a la totalidad de la población estudiantil de la
Universidad Veracruzana, sino en documentar, con suficiente detalle, un
fenómeno situado en un contexto institucional particular, con base en los
registros cuantitativos disponibles. Los resultados que se presentan a
continuación constituyen la totalidad de los datos analizados en este estudio.
Resultados
Tras analizar el concentrado de 306 registros de incidencias
generados durante la supervisión de exámenes vía remota, correspondientes a
setenta y tres estudiantes y cuatro asignaturas en los programas educativos de
estudio, se identificó la frecuencia, distribución y concentración de las
incidencias y se analizaron las implicaciones de estos registros para la
supervisión de la integridad del proceso evaluativo.
En la Tabla 1 se presenta el concentrado de incidencias, donde se observa
que la asignatura 1, concentra 131 incidencias (42.8%) mientras que, la
asignatura 3, un total de 112 (36.6%); juntas representan 79.4% del total. Así
mismo, la asignatura 2 presenta el promedio más alto de incidencias por
estudiante (6.11), por lo que conviene revisar a detalle las condiciones que de
manera particular se presentaron durante la aplicación del examen, su
configuración o la propia dinámica de supervisión por parte del docente. Otra
de las incidencias con un porcentaje mayor del cuarenta por ciento, fue la del
Puntero fuera de la pantalla con un total del 43.79% de los registros El
redimensionamiento de pantalla 26.80%, por lo que ambas incidencias suman
70.59%.
Tabla 1
Concentrado de incidencias.
|
Sistema
|
Asignatura
|
Estudiantes
|
Incidencias
|
Tipos de incidencia
|
Incidencias por estudiante
|
|
Enseñanza Abierta
|
1
|
24
|
131
|
5
|
5.46
|
|
2
|
9
|
55
|
3
|
6.11
|
|
Escolarizado
|
3
|
37
|
112
|
4
|
3.03
|
|
4
|
3
|
8
|
4
|
2.67
|
Fuente:
Elaboración propia
Descriptivamente,
las asignaturas del Sistema de Enseñanza Abierta presentaron promedios de 5,46
y 6,11 incidencias por estudiante, mientras que las asignaturas del sistema
escolarizado presentaron promedios de 3,03 y 2,67. Estas diferencias no
permiten atribuir un efecto a la modalidad educativa debido a las características
distintas de los grupos y exámenes analizados.
La Tabla 2
presenta la distribución de las 306 incidencias registradas. El evento más
frecuente fue ‘puntero fuera de la pantalla del examen’, con 134 registros
(43,79 %), seguido de ‘redimensionamiento de pantalla’, con 82 registros (26,80
%) De los registros, se identifica que la incidencia Intento
de copiar y pegar (2 registros) y salir del examen (1 registro) son marginales.
En tanto que, la de Entrar al examen representa 22.55% de los registros. Este evento
debe distinguirse de una conducta irregular y analizarse conforme al protocolo
institucional y funcionalidad de la plataforma.
Tabla 2.
Distribución de los tipos de incidencia
|
Tipo de incidencia
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Puntero fuera de la pantalla
del examen
|
134
|
43.79
|
|
Redimensionamiento de
pantalla
|
82
|
26.8
|
|
Entrar al examen
|
69
|
22.55
|
|
Clic derecho sobre el
examen
|
18
|
5.88
|
|
Intento de copiar y pegar
contenido
|
2
|
0.65
|
|
Salir del examen
|
1
|
0.33
|
Fuente: Elaboración propia
Los 73 estudiantes
realizaron los exámenes mediante teléfono celular, con una duración establecida
entre 60 y 90 minutos y reactivos de opción múltiple. En promedio general, el
estudio registró 4.19 incidencias por estudiante, 306
incidencias entre 73 estudiantes y con base en los rangos definidos con
finalidad descriptiva fue posible identificar estudiantes con registros
aislados y otros con mayor concentración de incidencias, como se aprecia en la
Figura 2.
Figura 2
Estudiantes según número de incidencias registradas
Fuente: Elaboración propia
Discusión
Los resultados permiten responder al objetivo
del estudio al mostrar que las incidencias registradas durante los exámenes
remotos mediante Eminus no se distribuyen de manera homogénea y se concentran
principalmente en eventos asociados con la interacción con la pantalla. En
particular, el puntero fuera de la pantalla representó 43.79% de los registros
y el redimensionamiento de pantalla 26.80%; en conjunto, ambas incidencias
concentraron 70.59% del total. En contraste, el intento de copiar y pegar
contenido representó apenas 0.65%. Este patrón indica que la mayor parte de los
registros corresponde a eventos de navegación cuya interpretación exige, ante
todo, contrastarse con la literatura científica sobre supervisión digital antes
de atribuirles un significado relacionado con la integridad académica.
El predominio de estos eventos de navegación
coincide con lo documentado por investigaciones sobre sistemas de supervisión
remota. Han et al. (2024), en su revisión sistemática sobre supervisión digital
en la educación superior, señalan que este campo converge en la detección de
posibles conductas de deshonestidad, la autenticación de identidad y diversas
cuestiones relacionadas con su implementación, y advierten que no todo evento
registrado por un sistema automatizado equivale a una conducta deshonesta.
Nigam et al. (2021) llegan a una conclusión similar en su revisión sobre
sistemas de supervisión basados en inteligencia artificial, al señalar que
estas herramientas generan alertas técnicas cuya interpretación depende del
contexto en que ocurren. De manera consistente, Holden et al. (2021) advierten
que la naturaleza de las conductas y sus posibles causas son diversas, por lo
que las decisiones institucionales deben considerar factores individuales,
institucionales, tecnológicos y propios de la evaluación antes de calificar un
registro como indicio de deshonestidad. Coghlan et al. (2021), desde una
perspectiva ética, añaden que las tecnologías de supervisión de exámenes en
línea plantean cuestiones de equidad y transparencia que obligan a moderar la
confianza depositada en sus registros automáticos. Esta convergencia en la
literatura respalda la lectura de que el redimensionamiento de pantalla y el
desplazamiento del puntero los eventos más frecuentes en el presente estudio
son, ante todo, señales técnicas y no evidencia directa de una conducta
irregular. Esta interpretación coincide, asimismo, con la literatura que
destaca la necesidad de considerar el contexto antes de tomar decisiones sobre
integridad académica Holden et al. (2021); en consecuencia, la frecuencia de
una incidencia no debe confundirse con su gravedad ni con su valor probatorio.
Una explicación plausible de este patrón se
relaciona con las condiciones en que se aplicaron los exámenes: los 73 estudiantes
los resolvieron mediante teléfono celular, un dispositivo con pantallas más
pequeñas y mayor probabilidad de cambios de orientación, minimización de la
aplicación o desplazamientos involuntarios del puntero, lo cual podría explicar
por qué estos dos tipos de incidencia concentraron 70.59% de los registros. La
distribución por experiencia educativa refuerza esta lectura prudente: el
promedio general fue de 4.19 incidencias por estudiante, con variaciones de
2.67 a 6.11 entre asignaturas, y las dos asignaturas del Sistema de Enseñanza
Abierta presentaron promedios superiores a los del sistema escolarizado. Estas
diferencias no permiten atribuir un efecto a la modalidad educativa, dado que
pudieron originarse en el diseño del examen, su duración, la configuración de
la herramienta o la dinámica de supervisión docente de cada grupo; el estudio
no cuenta con información suficiente para aislar cuál de estos factores explica
la variación observada. El análisis individual de los registros —que permite
identificar estudiantes con incidencias aisladas y otros con mayor
concentración de eventos— es útil para priorizar la revisión docente, pero el
número de incidencias por sí solo tampoco basta para explicar su origen ni para
demostrar que un estudiante haya incurrido en una conducta contraria a la
integridad académica.
Esta lectura tiene, sin embargo, un límite
interpretativo importante: los registros automáticos documentan la ocurrencia
de un evento, pero no permiten establecer la intención con la que ocurrió. Los
hallazgos muestran, por tanto, la conveniencia de complementar el análisis
cuantitativo con información cualitativa que permita conocer cómo interpretan
estos eventos docentes y estudiantes. Entrevistas o cuestionarios podrían
ayudar a determinar si las incidencias de mayor frecuencia responden
principalmente a condiciones técnicas, características del dispositivo,
configuración del examen, dificultades de navegación u otras circunstancias, y
así evitar interpretaciones que excedan la capacidad explicativa de los
registros automáticos. Así, la principal aportación del estudio no consiste en
demostrar la existencia de conductas deshonestas, sino en mostrar cómo un
conjunto de registros institucionales puede utilizarse para identificar
patrones y orientar la revisión académica.
Los resultados de este estudio ofrecen una base
concreta para esta reflexión. El hecho de que el 70.59% de las incidencias
registradas correspondiera a eventos de interacción con la pantalla, y no a
intentos explícitos de copiar o abandonar el examen, junto con la marcada
heterogeneidad de promedios entre el Sistema de Enseñanza Abierta y el
escolarizado, confirma lo señalado en la Discusión: un catálogo de incidencias,
por detallado que sea, describe comportamientos observables, pero no permite,
por sí solo, distinguir entre un evento técnico y una falta a la integridad
académica; no interpreta intenciones. Esta brecha entre lo que la plataforma
detecta y lo que el Código de Ética de la Universidad Veracruzana efectivamente
tipifica como conducta deshonesta copiar, permitir la copia, usar acordeones no
se resuelve acumulando más datos cuantitativos, sino reconociendo, como
plantean Bretag y Green (2014) y como recuerda la distinción aristotélica
retomada en la Discusión, que ningún sistema de supervisión sustituye el juicio
informado de quien evalúa ni el carácter formado de quien es evaluado.
En un promedio general, el estudio registró 4.19
incidencias por estudiante, sin embargo, este promedio no visibiliza una
variación considerable entre asignaturas, que va de 2.67 incidencias por
estudiante en una asignatura a 6.11 en otra. Esta dispersión sugiere que el
fenómeno no se distribuye de manera homogénea entre grupos, sino que responde,
muy probablemente, a condiciones particulares de cada experiencia educativa
—como el diseño y duración del examen, la configuración específica de la
herramienta de detección o la dinámica de supervisión aplicada por parte del
docente a cargo— número de estudiantes y posiblemente dispositivo utilizado
para aplicar el examen, más que a un patrón generalizado de comportamiento
estudiantil.
El análisis individual permite distinguir entre
estudiantes con registros aislados y aquellos que acumulan múltiples
incidencias. Aunque el número de incidencias que tiene un estudiante no demuestra,
por sí solo, que haya cometido una irregularidad, permite en sí, identificar
los casos que requieren una revisión más detallada y determinar la necesidad de
ajuste o mejora a la plataforma educativa en la funcionalidad de supervisión de
examen y también la necesidad de revisar con mayor detalle desde las
características distintivas de cada estudiante, desde la edad, sistema que
cursa, condiciones de accesibilidad al examen vía remota.
Merece atención la diferencia entre modalidades
educativas: las dos asignaturas del Sistema de Enseñanza Abierta concentran los
promedios más altos de incidencias por estudiante (5.46 y 6.11), mientras que
las del sistema escolarizado registran promedios más bajos (3.03 y 2.67) aunque
con los datos disponibles no es posible establecer una explicación causal de
esta diferencia; no obstante, resulta razonable plantear, a título de hipótesis
para investigación futura, que factores como el menor grado de familiaridad de
los estudiantes del SEA con el entorno de evaluación remota, el dispositivo
utilizado o el diseño particular del examen podrían estar relacionados con esta
variación. Esta hipótesis no puede confirmarse ni descartarse sin información
adicional sobre las condiciones en que cada grupo presentó su examen.
En cuanto a la tipología de las incidencias, el
hecho de que el 70.59% de los registros corresponda a dos eventos de
interacción con la pantalla (puntero fuera de foco y redimensionamiento),
frente a un 0.65% de intentos de copiar y pegar contenido, admite al menos dos
lecturas no excluyentes. Por un lado, podría reflejar comportamientos técnicos
legítimos —ajustes involuntarios de ventana, uso de un segundo monitor o
interrupciones de conexión— sin relación alguna con una intención de vulnerar
el examen. Por otro lado, no puede descartarse que parte de estos eventos
correspondan a estrategias para consultar información fuera de la ventana del
examen sin activar los indicadores más explícitos de deshonestidad (como copiar
y pegar). Distinguir entre ambas explicaciones requeriría necesariamente
información que este diseño cuantitativo, por sí solo, no puede proporcionar:
la experiencia y la intención reportada por los propios estudiantes y la
valoración contextual de los docentes que supervisaron cada aplicación.
De lo anterior se desprende que, la
responsabilidad de formar profesionistas éticos no recaiga únicamente en quien
aplica el examen, sino en las autoridades universitarias, las academias y los
cuerpos colegiados que definen el modelo educativo. Como sugiere Aguirre
Aguilar (2015), Eminus puede contribuir a transparentar el proceso evaluativo,
pero solo si se planifica y aprovecha institucionalmente; y como plantean
Martínez Martín et al. (2002), la formación ética universitaria debe apuntar
más allá del cumplimiento normativo, hacia una ciudadanía comprometida con el
bien común. Congruente con lo discutido a partir de los hallazgos cuantitativos
de este estudio, la detección de incidencias en Eminus no debe leerse como un
fin en sí misma ni como sustituto de la valoración docente, sino como un
recurso complementario.
La implicación institucional que se desprende de
los resultados es que la supervisión tecnológica debe integrarse en una
estrategia más amplia de integridad académica. Esto implica comunicar
previamente al estudiantado qué acciones son permitidas y cuáles pueden generar
una incidencia, diferenciar los eventos técnicos como el redimensionamiento de
pantalla o el desplazamiento del puntero de aquellos que ameritan una revisión
específica, como el intento de copiar y pegar o salir del examen, y establecer
un procedimiento docente para contextualizar los registros antes de tomar
decisiones. La literatura sobre deshonestidad académica también ha mostrado la
importancia de la claridad y consistencia de las políticas institucionales para
orientar la conducta estudiantil (McCabe et al., 2001). En este sentido, Eminus
puede constituir un recurso de apoyo para transparentar y documentar el proceso
evaluativo, siempre que su información se utilice de manera articulada con los
criterios académicos e institucionales (Aguirre Aguilar, 2015).
Como marco interpretativo adicional, y una vez
situados los hallazgos frente a la literatura científica sobre supervisión
digital, resulta pertinente relacionarlos con el Código de Ética de la
Universidad Veracruzana. El Código establece conductas explícitas relacionadas
con la honestidad e integridad académica, entre ellas abstenerse de copiar o
permitir la copia y evitar el uso de ayudas no permitidas durante una
evaluación (Universidad Veracruzana, 2016). Sin embargo, varias de las
incidencias que concentraron los registros del presente estudio —como el
puntero fuera de la pantalla y el redimensionamiento— no corresponden de manera
directa con esas conductas normativamente definidas. Por ello, existe una
brecha entre lo que la herramienta tecnológica registra y aquello que la
normativa institucional identifica como una conducta contraria a la honestidad
académica; esta brecha confirma, desde el plano normativo, la misma prudencia interpretativa
que sugiere la literatura científica, y justifica la necesidad de establecer
criterios institucionales claros para clasificar, revisar y documentar las
incidencias antes de atribuirles consecuencias académicas.
Esta necesidad de contextualización también
puede analizarse desde la ética de la virtud. Bretag y Green (2014) encontraron
que quienes toman decisiones sobre casos de integridad académica recurren al
juicio contextual y a principios vinculados con la ética de la virtud cuando
las políticas institucionales no permiten resolver con claridad situaciones
particulares. En el mismo sentido, la concepción aristotélica de la virtud
entiende la actuación ética como una disposición estable del carácter y no
únicamente como el cumplimiento ocasional de una regla (Aristóteles, 2002).
Desde esta perspectiva, los registros de Eminus no constituyen una medida de
honestidad, responsabilidad o compromiso con el aprendizaje, porque esas
dimensiones no fueron evaluadas en el presente estudio. Su utilidad formativa
debe situarse, por tanto, en un nivel complementario: la información obtenida
puede servir como punto de partida para orientar, dialogar y reflexionar sobre
la integridad académica, pero no demuestra por sí misma el desarrollo de
virtudes.
A partir de los resultados y de la discusión
precedente, se proponen las recomendaciones siguientes, orientadas tanto a la
gestión operativa de Eminus como a la línea de investigación que este estudio
deja abierta:
1. Definir un catálogo institucional que
clasifique las incidencias por niveles de severidad, distinguiendo con claridad
los eventos técnicos o de navegación (redimensionamiento de pantalla,
desplazamiento del puntero) de aquellos con mayor probabilidad de asociarse a
una conducta académicamente irregular (copiar y pegar contenido, salir del
examen).
2. Incorporar, antes del inicio del examen, una
guía breve o un aviso emergente que precise qué acciones se consideran
permitidas durante la evaluación remota (uso del puntero, cambio de ventana,
redimensionamiento) y cuáles no, a fin de reducir la incertidumbre que hoy
rodea al concepto de “incidencia” entre el estudiantado.
3. Generar, en colaboración con el área de
tecnología de la información, indicadores desagregados por experiencia
educativa, estudiante y tipo de incidencia, que permitan dar seguimiento
longitudinal e identificar patrones atípicos sin recurrir a interpretaciones
apresuradas.
4. Establecer un protocolo mediante el cual las
incidencias de mayor severidad sean revisadas por el docente o la academia
correspondiente antes de derivar en alguna acción; solo los casos en que dicha
revisión identifique efectivamente una conducta irregular deberían canalizarse
hacia cursos de valores del Programa de Apoyo a la Formación Integral (PAFI),
privilegiando en todo momento su carácter formativo sobre el sancionador.
5. Diseñar y aplicar una fase cualitativa
complementaria, derivada de este estudio, con entrevistas o cuestionarios a
docentes y estudiantes de las experiencias educativas analizadas, que permitan
contrastar los patrones cuantitativos aquí documentados con las percepciones y
el significado que sus propios actores les atribuyen.
Conclusión
El análisis de las incidencias registradas
durante la aplicación de exámenes remotos mediante Eminus permitió identificar
patrones diferenciados en cuanto a frecuencia, tipología y distribución entre
estudiantes de cuatro experiencias educativas estudiadas. La información
generada por la plataforma podría constituir un insumo para discutir
estrategias institucionales relacionadas con integridad académica, sin asumir
que la supervisión tecnológica produce por sí misma formación ética. Los
resultados muestran que la mayor parte de las incidencias registradas
corresponde a eventos relacionados con la interacción con la pantalla y no a
indicadores explícitos de copia. Este hallazgo debe interpretarse con cautela,
debido a que el registro automático de una incidencia no permite establecer por
sí mismo la intención del estudiante ni determinar que se haya producido una
conducta contraria a la integridad académica. En consecuencia, los datos
obtenidos deben entenderse como señales de atención que requieren contextualización
y valoración docente, y no como evidencia automática de irregularidad.
La naturaleza descriptiva del estudio impide
establecer la intención asociada a cada evento y distinguir de manera
concluyente entre situaciones técnicas, circunstanciales o conductas
deliberadas, sin embargo, los resultados permiten concluir que la detección
tecnológica, por sí misma, no garantiza el desarrollo de valores como la
honestidad y la responsabilidad, no obstante, la detección de incidencias
constituye una herramienta útil para generar información sobre el desarrollo de
las evaluaciones remotas, sin interpretarse de manera automática como evidencia
de conductas contrarias a la integridad académica. También sugiere la
conveniencia de establecer criterios institucionales claros para interpretar
las incidencias y a su vez, de complementar los registros automáticos con
revisión docente, una orientación previa al estudiante y una articulación entre
las herramientas tecnológicas y los principios establecidos institucionalmente
antes de atribuirles significado académico o ético.
En ese tenor, la utilidad de la herramienta no
radica exclusivamente en su capacidad de vigilancia, sino en la posibilidad de
utilizar la información generada como punto de partida para procesos de reflexión,
orientación y formación del carácter dentro de una estrategia institucional más
amplia de integridad académica. Integrar esfuerzos tecnológicos y pedagógicos
bajo un enfoque de formación integral, se vuelve un desafío que exige formar en
valores, y no solo en conocimientos, dentro y fuera del aula.
Al circunscribirse el estudio a cuatro
experiencias educativas y 73 estudiantes de dos programas educativos de la
Universidad Veracruzana, sus hallazgos no son generalizables a otros contextos
institucionales. Esta limitación se acentúa por el carácter reciente y todavía
desigual de la funcionalidad analizada pues la detección de incidencias es una
opción configurable por cada docente, y no es un estándar homogéneo aplicado a
la totalidad de exámenes remotos. En consecuencia, no es posible determinar en
qué proporción de los exámenes remotos aplicados en la Universidad se encuentra
habilitada esta función, ni si los patrones aquí documentados se replican en
otros programas educativos, regiones o sistemas distintos a los analizados.
Adicionalmente, al tratarse de un diseño cuantitativo descriptivo basado en los
registros automáticos que genera la propia plataforma, no fue posible indagar
la intención, las percepciones ni las experiencias de docentes y estudiantes
frente a las incidencias detectadas, lo que constituye la limitación más
importante del estudio. Futuras investigaciones podrían complementar estos
registros institucionales de Eminus con entrevistas o cuestionarios aplicados a
la comunidad docente y estudiantil de las distintas regiones y modalidades en
que opera la plataforma, a fin de contrastar los patrones cuantitativos aquí
descritos con el significado que sus propios usuarios les atribuyen.
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Financiación
Ninguna.
Conflicto de
Intereses
La autora declara que no existe conflicto
de intereses.
Contribución
de Autoría:
Conceptualización: Nydia Rojano
Vázquez.
Curación de datos: Nombres de los
autores.
Investigación: Nydia Rojano Vázquez.
Metodología: Nydia Rojano Vázquez.
Redacción – borrador original: Nydia
Rojano Vázquez.
Redacción – revisión y edición: Nydia
Rojano Vázquez.
