Original
School
Experience and Persistence of Student-Workers: A Qualitative
Study
in the Bachelor's Degree in Administration at SEA-UV 
Experiencia
escolar y permanencia de estudiantes-trabajadores:
Un
estudio cualitativo en la Licenciatura en Administración UV -SEA
Ismael
Guzmán Barrera 1
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-7192-2958
Luz
Daniela Arguelles Hernández 2
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-9070-2214
Universidad Veracruzana, Escuela Para
Estudiantes Extranjeros. Xalapa-México1
Universidad Veracruzana, Administración.
Xalapa-México 2
Autor de
correspondencia
isguzman@uv.mx
darguelles@uv.mx
Recibido: 04-09-2026
Aceptado: 19-10-2026
Disponible en línea: 20-10-2026
Abstract
The persistence of students who combined university studies and
employment represented a challenge for higher education. The study aimed to
understand the experiences and perceptions of working students enrolled in the
Bachelor’s Degree in Administration at the Open Education System of the
Universidad Veracruzana, Xalapa region, regarding their reasons for enrollment,
difficulties in remaining enrolled, support networks, and suggestions for
improvement. A descriptive-interpretive case study was conducted with 40 active
students. Data were collected through an electronic questionnaire and analyzed
thematically with the support of MAXQDA software. The results showed that most
participants worked long hours and assumed family caregiving responsibilities,
which resulted in limited time, fatigue, and difficulties in meeting academic
demands. More than half had considered interrupting or leaving their studies.
Family support emerged as an important factor in continuing their education,
mainly because of the emotional and motivational support it provided. It was concluded
that persistence depended not only on individual effort but also on
institutional conditions. Therefore, greater curricular flexibility, tutorial
support, teaching empathy, and more accessible administrative processes were
considered necessary.
Keywords: working students, higher
education, student persistence, open education, qualitative research.
Resumen
La permanencia de estudiantes que combinaron
estudios universitarios y trabajo representó un desafío para la educación
superior. El estudio tuvo como objetivo comprender las experiencias y
percepciones de estudiantes-trabajadores de la Licenciatura en Administración
del Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana, región Xalapa,
respecto a sus motivaciones de ingreso, dificultades para permanecer, redes de
apoyo y propuestas de mejora. Se realizó un estudio de caso
descriptivo-interpretativo con 40 estudiantes activos. La información se obtuvo
mediante un cuestionario electrónico y se analizó temáticamente con apoyo del
software MAXQDA. Los resultados mostraron que la mayoría trabajó jornadas
extensas y asumió responsabilidades de cuidado familiar, lo que generó falta de
tiempo, cansancio y dificultades para atender las actividades académicas. Más
de la mitad consideró interrumpir o abandonar sus estudios. El apoyo familiar
destacó como un factor relevante para continuar, principalmente por el respaldo
emocional y motivacional. Se concluyó que la permanencia no dependió únicamente
del esfuerzo individual, sino también de las condiciones institucionales, por
lo que se consideró necesario fortalecer la flexibilidad curricular, el
acompañamiento tutorial, la empatía docente y la accesibilidad de los procesos
administrativos.
Palabras clave: estudiantes-trabajadores,
educación superior, permanencia estudiantil, enseñanza abierta, investigación
cualitativa.
Introducción
En el contexto actual
de la educación superior contemporánea, existe una marcada heterogeneidad en
los perfiles, condiciones socioeconómicas y trayectorias formativas del studiantado.
La idea tradicional del estudiante universitario dedicado únicamente a sus
estudios ya no representa la realidad de muchas personas que cursan una
licenciatura. Actualmente, es común encontrar estudiantes que, además de
asistir a la universidad, tienen un trabajo y deben asumir responsabilidades
económicas, personales y familiares. Esta situación representa un reto para las
instituciones de educación superior, especialmente para aquellas que ofrecen
modalidades abiertas, a distancia o flexibles, pues atienden a personas con
trayectorias educativas y condiciones de vida muy diversas.
Los
estudiantes-trabajadores tampoco forman un grupo homogéneo. Sus experiencias
pueden ser muy diferentes dependiendo de las horas que trabajan, sus horarios,
el tipo de empleo que tienen, las responsabilidades de cuidado que asumen y las
razones por las que decidieron estudiar y trabajar al mismo tiempo. En un
estudio realizado con más de cinco mil universitarios, Finkel et al. (2024)
identificaron distintos perfiles de participación laboral y señalaron la
importancia de considerar esta dimensión al momento de diseñar políticas y
estrategias académicas. Para algunos estudiantes, trabajar mientras estudian es
una necesidad para contar con ingresos, apoyar económicamente a su familia o
cubrir los gastos relacionados con su formación. Para otros, también representa
una oportunidad para adquirir experiencia profesional, mejorar sus condiciones
laborales o ampliar sus posibilidades de crecimiento. Por ello, combinar
trabajo y estudios no puede entenderse únicamente como una desventaja, ya que
el empleo también puede aportar autonomía, experiencia y la posibilidad de
relacionar los conocimientos adquiridos en la universidad con situaciones
concretas del ámbito laboral.
Sin embargo, mantener
ambos roles también puede generar dificultades. Cuando las exigencias del
trabajo interfieren con el tiempo y la energía que el estudiante necesita para
cumplir con sus actividades académicas, pueden aparecer situaciones de estrés,
cansancio y dificultades para organizar las distintas responsabilidades. Lo
mismo puede ocurrir en sentido contrario cuando las actividades escolares
interfieren con el trabajo. La literatura señala que muchas instituciones de
educación superior todavía mantienen prácticas, calendarios y exigencias
administrativas pensadas para estudiantes que pueden dedicar la mayor parte de
su tiempo a la universidad. Esta idea no siempre corresponde con la realidad de
quienes necesitan trabajar mientras estudian para sostenerse económicamente
(Finkel et al., 2024).
En esta investigación,
la permanencia estudiantil se entiende como un proceso dinámico y
multidimensional que implica la continuidad del estudiante a lo largo de su
trayectoria formativa. Este proceso se relaciona con distintos factores, como
las características personales de los estudiantes, sus condiciones
socioeconómicas, las experiencias que tienen tanto en el ámbito académico como
social y, también, las condiciones y respuestas que encuentran dentro de la
institución educativa (Tinto, 2012). En este punto, es necesario distinguir la
permanencia de otros fenómenos que pueden estar relacionados con ella, pero que
no significan lo mismo. Por ejemplo, la intención de abandonar los estudios
implica que el estudiante ha considerado la posibilidad de interrumpir su
trayectoria académica, mientras que una interrupción temporal supone dejar los
estudios por un periodo y después regresar al programa. Por ello, estas
situaciones no necesariamente representan un abandono definitivo o una
deserción escolar.
Desde esta perspectiva, permanecer en la
universidad no depende únicamente del esfuerzo individual ni de la capacidad
del estudiante para enfrentar las dificultades que se presentan durante su
formación. También tienen un peso importante las experiencias que vive dentro
de la institución y las condiciones que esta ofrece para apoyar o, en algunos
casos, dificultar su trayectoria. Tinto (2012) señala la importancia de
aspectos como la integración académica, el compromiso con la meta de terminar
los estudios y el apoyo institucional. Esto permite entender que la permanencia
no puede considerarse únicamente como una responsabilidad del estudiante. La
manera en que la institución se comunica con el alumnado, las prácticas que
desarrolla y la relación que se establece con los docentes pueden contribuir a
que los estudiantes continúen sus estudios o, por el contrario, generar
dificultades cuando no se consideran las circunstancias en las que desarrollan
su vida académica.
Esta situación resulta todavía más relevante en
las modalidades abiertas y flexibles, ya que en ellas los estudiantes necesitan
organizar de manera autónoma buena parte de sus actividades académicas, al
mismo tiempo que atienden otras responsabilidades. En este sentido, Valero
Chávez (2023) encontró que aspectos como la autorregulación, la organización
del tiempo, el apoyo entre compañeros y el trabajo colaborativo pueden
favorecer la continuidad de los estudiantes en este tipo de modalidades. Esto
muestra que la permanencia no depende solamente de los recursos personales del
estudiante, sino también de las condiciones que encuentra en su entorno
educativo. Por ello, hablar de flexibilidad educativa implica algo más que
concentrar las clases en determinados días o reducir la carga académica.
También supone contar con acompañamiento, tutorías, canales de comunicación
accesibles y respuestas institucionales que consideren las necesidades de
quienes estudian y trabajan al mismo tiempo (Remenick & Bergman, 2021).
De igual manera, las
universidades necesitan reconocer las características y condiciones
particulares de los estudiantes que trabajan, así como revisar aquellas normas
y procedimientos administrativos que pueden dificultar innecesariamente sus
trayectorias académicas (Planas-Coll & Enciso-Ávila, 2014).
Para comprender mejor
este fenómeno es necesario considerar las características del contexto en el
que se desarrolla la investigación. El Sistema de Enseñanza Abierta de la
Universidad Veracruzana (SEA-UV) fue fundado formalmente por el Consejo
Universitario General el 22 de septiembre de 1979 y tuvo inicialmente el nombre
de Unidad Docente Multidisciplinaria de Enseñanza Abierta. Desde sus orígenes,
este sistema buscó ampliar las posibilidades de acceso a la educación superior
para personas que, por sus horarios laborales, responsabilidades familiares,
ubicación geográfica u otras circunstancias, tenían dificultades para
incorporarse a una modalidad escolarizada de tiempo completo (Universidad
Veracruzana, 2026). Actualmente, la Licenciatura en Administración del SEA-UV,
región Xalapa, atiende a una población diversa, con estudiantes que se
encuentran en diferentes etapas de la vida y cuyos rangos de edad van
aproximadamente de los 18 a los 50 años.
Aunque existen
investigaciones sobre las características laborales de los estudiantes
universitarios (Finkel et al., 2024) y sobre la autorregulación en modalidades
abiertas (Valero Chávez, 2023), todavía hace falta conocer con mayor detalle
cómo viven estos procesos los estudiantes-trabajadores del SEA-UV. En particular,
existe poca información sobre la manera en que los estudiantes de la
Licenciatura en Administración, región Xalapa, experimentan su permanencia, qué
dificultades enfrentan en su vida cotidiana, qué apoyos utilizan para continuar
con sus estudios y qué aspectos de la institución consideran que podrían
mejorar. Además, buena parte de la literatura se ha desarrollado en contextos
escolarizados tradicionales o en otros sistemas de educación abierta, por lo
que resulta pertinente analizar las características específicas del SEA-UV y de
su población estudiantil.
A partir de este
contexto, la presente investigación tuvo como objetivo general comprender las
vivencias y percepciones de los estudiantes-trabajadores de la Licenciatura en
Administración del Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana
(SEA-UV), región Xalapa. Para ello, se consideraron sus motivaciones para
ingresar a la carrera, las dificultades que enfrentan para permanecer en ella,
las redes y estrategias de apoyo que utilizan y sus propuestas para mejorar las
condiciones institucionales que acompañan su trayectoria hasta el egreso.
Metodología
La presente investigación se
desarrolló desde un paradigma cualitativo, con un enfoque interpretativo-constructivista
(Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018). Se consideró pertinente este
enfoque porque el interés del estudio no estuvo centrado en medir variables de
manera estadística, sino en comprender las experiencias, percepciones y significados
que construyen los propios estudiantes en relación con su realidad cotidiana.
Desde esta perspectiva, fue posible acercarse al fenómeno educativo tomando en
cuenta el contexto en el que ocurre y las experiencias particulares de quienes
participan en él.
Para desarrollar el estudio se
eligió un diseño de estudio de caso de tipo descriptivo e intrínseco (Stake,
1995; Yin, 2018). El caso estuvo conformado por estudiantes-trabajadores
inscritos en la Licenciatura en Administración del Sistema de Enseñanza Abierta
de la Universidad Veracruzana (SEA-UV), región Xalapa, pertenecientes a las
generaciones de ingreso comprendidas entre 2020 y 2025. La unidad de análisis
fue la experiencia escolar de permanencia, entendida como un proceso en el que
se relacionan las dificultades para combinar distintos roles, las redes de
apoyo y las posibilidades de flexibilidad que ofrece la institución. Este
diseño permitió estudiar el fenómeno dentro de su contexto habitual y recuperar
las experiencias expresadas por los participantes, sin buscar generalizar los
resultados estadísticamente, sino comprender con mayor profundidad las
particularidades del caso (Yin, 2018).
El estudio se realizó en la región
Xalapa de la Universidad Veracruzana, específicamente en la modalidad abierta,
donde las actividades académicas presenciales obligatorias se concentran
principalmente los fines de semana, particularmente los sábados. Esta
característica resulta importante para comprender la experiencia de los
estudiantes, ya que durante los días hábiles deben organizar sus actividades
laborales, familiares y académicas. En este sentido, la modalidad implica que
buena parte del trabajo escolar requiere autonomía, organización y manejo del
tiempo por parte del alumnado.
La selección de los participantes
se realizó mediante un muestreo no probabilístico de tipo propositivo o
intencional. El contacto con los posibles participantes se llevó a cabo
mediante los canales de comunicación interna y los grupos académicos de la
facultad. Para formar parte del estudio se establecieron dos criterios de
inclusión: a) estar inscrito de manera activa y regular en el programa
educativo, región y generaciones consideradas; y b) desempeñar alguna actividad
laboral remunerada, ya fuera formal o informal, durante el periodo de
recolección de información. Como criterio de exclusión se consideró no estar
realizando ninguna actividad laboral al momento del levantamiento de los datos.
La convocatoria digital recibió
inicialmente 45 respuestas. Después de revisar la información obtenida, se
excluyeron cinco registros: tres correspondían a estudiantes que señalaron no
realizar ninguna actividad laboral y, por lo tanto, no cumplían con uno de los
criterios de inclusión; los otros dos presentaban omisiones importantes en las
preguntas de carácter cualitativo. De esta manera, la muestra final quedó
integrada por 40 estudiantes-trabajadores ($N = 40$). Debido a que la
institución no cuenta con un padrón centralizado que permita conocer con
precisión cuántos estudiantes activos de estas generaciones trabajan de manera
simultánea, no fue posible calcular una tasa de respuesta probabilística. Esta
situación se reconoce como una limitación del estudio en términos de su alcance
cuantitativo.
La información se recopiló
mediante una encuesta autoadministrada, a través de un cuestionario electrónico
elaborado específicamente para esta investigación y aplicado mediante Microsoft
Forms. Se optó por este formato porque las características de la población
estudiada requerían cierta flexibilidad para participar. Al tratarse de
estudiantes adultos que, además de estudiar, tienen responsabilidades laborales
y familiares, el uso de un cuestionario en línea permitió que pudieran
responder en el momento y espacio que les resultara más conveniente.
El instrumento se organizó en dos
bloques. El primero estuvo integrado por seis preguntas cerradas destinadas a
conocer algunas características sociodemográficas y laborales de los
participantes, como edad, género, generación de ingreso, situación laboral,
número aproximado de horas trabajadas por semana y responsabilidades de cuidado
familiar. El segundo bloque incluyó seis preguntas abiertas que buscaron
recuperar las experiencias de los estudiantes en torno a diferentes aspectos de
su trayectoria. Estas preguntas abordaron: 1) las razones personales y
profesionales para ingresar a la licenciatura y elegir la modalidad abierta; 2)
las experiencias relacionadas con la combinación del trabajo y los estudios; 3)
las principales dificultades encontradas para continuar con la carrera; 4) si
en algún momento habían considerado interrumpir o abandonar sus estudios; 5)
las redes de apoyo y estrategias utilizadas para permanecer en la universidad;
y 6) las propuestas que consideraban pertinentes para mejorar las condiciones
institucionales y favorecer la conclusión de sus estudios.
Las dimensiones consideradas en el
instrumento se retomaron de la revisión de literatura especializada sobre
permanencia, retención y trayectorias de estudiantes no tradicionales (Finkel
et al., 2024; Tinto, 2012). Debido a que el cuestionario fue elaborado
específicamente para esta investigación, no se realizó un proceso formal de
validación psicométrica mediante juicio de expertos externos ni una prueba
piloto. Esta situación se reconoce como una limitación metodológica. Sin
embargo, se procuró reducir posibles dificultades de interpretación mediante la
redacción de preguntas claras, accesibles y no directivas, relacionadas
directamente con las experiencias cotidianas de los participantes.
El análisis de la información se
realizó en dos momentos. En el primero se trabajó con los datos
sociodemográficos y de caracterización de los participantes. La información se
organizó en una matriz de Microsoft Excel y se obtuvieron frecuencias absolutas
y relativas (porcentajes), con el propósito de describir las principales
características de la muestra.
En un segundo momento se
analizaron las respuestas abiertas mediante análisis temático (Braun &
Clarke, 2006), con apoyo del software MAXQDA 2024. Esta herramienta permitió
organizar la información, realizar la codificación y recuperar los fragmentos
relacionados con cada tema. Como unidad de análisis se consideró cada fragmento
de texto que expresara un significado completo.
El análisis se desarrolló siguiendo
las seis fases propuestas por Braun y Clarke (2006). Primero, se realizó una
lectura reiterada de las respuestas para familiarizarse con el contenido.
Posteriormente, se generaron códigos iniciales: algunos partieron de los seis
ejes contemplados en el cuestionario y otros surgieron directamente de las
respuestas de los participantes. Después, los códigos se agruparon en temas más
amplios y se revisó su relación con los fragmentos originales. En esta etapa
también se contrastaron los temas con las citas textuales de los estudiantes
para mantener la relación entre las interpretaciones y sus propias voces.
Finalmente, se definieron las categorías y subcategorías y se seleccionaron los
fragmentos más representativos para integrar el reporte de resultados. La
recurrencia de los temas se calculó de manera referencial tomando como base el
total de participantes que integraron la muestra válida (N = 40).
El trabajo de campo se realizó
durante agosto de 2026 y se desarrolló considerando los principios éticos
establecidos por la Universidad Veracruzana y las disposiciones aplicables en
materia de protección de datos personales, particularmente la Ley 251 de
Protección de Datos Personales en Posesión de Sujetos Obligados del Estado de
Veracruz de Ignacio de la Llave (2025). Antes de acceder al cuestionario, los
participantes tuvieron que leer y aceptar un apartado de consentimiento
informado. En este se explicó el propósito académico de la investigación, el
carácter voluntario de su participación, la ausencia de compensaciones
económicas o consecuencias académicas y la posibilidad de decidir no participar
o retirarse del estudio en cualquier momento.
Asimismo, se procuró mantener la
confidencialidad y el anonimato de la información proporcionada. Por esta
razón, no se solicitaron datos personales sensibles que no fueran necesarios
para los objetivos del estudio, como ingresos económicos exactos, filiación
política o diagnósticos de salud. También se informó a los participantes sobre
los mecanismos institucionales disponibles para ejercer sus derechos de Acceso,
Rectificación, Cancelación u Oposición (Derechos ARCO), a través de la
Coordinación de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos
Personales (CUTAI) de la Universidad Veracruzana. Las citas textuales
utilizadas en los resultados fueron presentadas de manera anonimizada para
evitar la identificación de los participantes.
Finalmente, para fortalecer el
rigor del estudio se retomaron los cuatro criterios de calidad propuestos por
Lincoln y Guba (1985): credibilidad, dependencia, confirmabilidad y
transferibilidad. La credibilidad se trabajó mediante la participación de los
investigadores en los procesos de codificación y discusión de los resultados,
utilizando MAXQDA y revisando de manera conjunta las posibles discrepancias
hasta llegar a acuerdos interpretativos. La dependencia se procuró mediante el
registro de las distintas etapas del proceso de investigación. Para la
confirmabilidad se elaboró un libro de códigos maestro (Tabla 1), que permitió
mantener una relación clara entre la información obtenida y las categorías
construidas durante el análisis. Finalmente, la transferibilidad se favoreció
mediante una descripción detallada del contexto institucional y de las
características de los participantes, de manera que otros investigadores puedan
valorar si los hallazgos resultan pertinentes para contextos educativos con
características similares.
Tabla 1
Libro de códigos cualitativo simplificado
(Matriz de categorización)
|
Eje Analítico (a priori)
|
Subcategoría / Tema emergente
|
Definición Operacional
|
Ejemplo Representativo
(Verbatim)
|
|
1. Motivaciones y elección
del SEA
|
Movilidad laboral y salarial
|
Expresiones orientadas a la
búsqueda de mejora profesional y económica a través de la titulación.
|
"Querer tener un mejor
puesto [en el trabajo]."
|
|
2. Dificultades de
permanencia
|
Sobrecarga y conflicto de
roles
|
Referencias al cansancio
extremo y falta de tiempo por combinar empleo, familia y escuela.
|
"Realmente llegar
cansado del trabajo y saber que al otro día es estar 12 horas en zona UV, sí
es algo cansado."
|
|
3. Riesgo de interrupción
|
Tensión económica coyuntural
|
Manifestación de intención de
baja originada por falta de liquidez para obligaciones familiares y
escolares.
|
"Tenía que pagar la
inscripción de mis hijas ambas de prepa más lo de mi inscripción, estuve a
punto de no tener el recurso."
|
|
4. Apoyos y estrategias
|
Red de contención familiar
|
La familia identificada como
principal anclaje de motivación, apoyo logístico o soporte emocional.
|
"Por falta de trabajo
[quise abandonar], pero la motivación de mi familia... me ha hecho continuar
aquí."
|
Nota. La presente matriz expone un
extracto representativo del sistema de codificación desarrollado mediante el
software MAXQDA. Las citas textuales (verbatims) utilizadas como
ejemplos se transcribieron respetando la forma en que fueron expresadas
originalmente por los participantes, incluyendo su sintaxis y gramática, con el
propósito de conservar la manera en que narraron sus experiencias. El libro de
códigos sirvió como guía para organizar el análisis temático y mantener una
relación clara entre las respuestas obtenidas y las categorías construidas para
presentar los resultados. De esta manera, se buscó fortalecer la confirmabilidad
del estudio, haciendo visible el vínculo entre la información proporcionada por
los participantes y las interpretaciones desarrolladas durante el
análisis.
Resultados
El corpus empírico
estuvo conformado por 40 estudiantes-trabajadores activos de la Licenciatura en
Administración del SEA-UV. Como se muestra en la Tabla 2, la muestra está
integrada principalmente por población joven-adulta, con una mayor presencia de
mujeres y estudiantes pertenecientes a distintas cohortes de ingreso recientes.
Los datos descriptivos
permiten observar las condiciones en las que el alumnado combina sus estudios
con el trabajo y otras responsabilidades. La mitad de los participantes (50.0
%) trabaja entre 40 y 48 horas a la semana, mientras que otro 15.0 % supera las
48 horas. A esto se suma que el 67.5 % de los participantes tiene
responsabilidades de cuidado familiar o de otras personas. Estas condiciones
ayudan a comprender las dificultades que enfrentan los estudiantes para mantener
sus estudios junto con sus demás actividades. En este contexto, 21
participantes (52.5 %) señalaron que en algún momento de su trayectoria
universitaria han considerado interrumpir temporalmente o abandonar sus
estudios.En relación con la distribución por generación de ingreso, la
participación abarcó 18 estudiantes de la cohorte 2024 (45.0 %), 12 de la
cohorte 2025 (30.0 %), 8 de la cohorte 2023 (20.0 %), y un estudiante por cada
una de las generaciones 2020 y 2022 (2.5 % respectivamente).
Tabla 2
Caracterización
sociodemográfica y laboral de los informantes
|
Variable
|
Categoría
|
Frecuencia (n)
|
Porcentaje (%)
|
|
Género
|
Mujer
|
23
|
57.5
|
|
|
Hombre
|
15
|
37.5
|
|
|
Otro / No especifica
|
2
|
5.0
|
|
Edad
|
17 a 21 años
|
17
|
42.5
|
|
|
22 a 26 años
|
7
|
17.5
|
|
|
27 a 31 años
|
6
|
15.0
|
|
|
32 a 36 años
|
3
|
7.5
|
|
|
37 a 41 años
|
6
|
15.0
|
|
|
42 años o más
|
1
|
2.5
|
|
Generación de ingreso
|
2024
|
18
|
45.0
|
|
|
2025
|
12
|
30.0
|
|
|
2023
|
8
|
20.0
|
|
|
2020 y 2022
|
2
|
5.0
|
|
Jornada laboral semanal
|
40 a 48 horas
|
20
|
50.0
|
|
|
20 a 39 horas
|
11
|
27.5
|
|
|
Más de 48 horas
|
6
|
15.0
|
|
|
Menos de 20 horas
|
3
|
7.5
|
|
Cuidado familiar
|
Sí tiene responsabilidades
|
27
|
67.5
|
|
|
No tiene responsabilidades
|
13
|
32.5
|
|
Consideró abandonar
|
Sí
|
21
|
52.5
|
|
|
No
|
19
|
47.5
|
Nota. Datos cuantitativos obtenidos
de la primera sección del instrumento de recolección aplicado a los estudiantes-trabajadores
activos de la Licenciatura en Administración del SEA-UV, región Xalapa.
Análisis cualitativo de
la permanencia
A partir de la
información obtenida mediante los cuestionarios y de su procesamiento en
MAXQDA, se organizaron los hallazgos en seis ejes de análisis. Esta
organización permitió identificar tanto las dificultades que enfrentan los
estudiantes-trabajadores para permanecer en la universidad como los motivos y
apoyos que les ayudan a continuar con sus estudios.
Eje 1. Motivaciones para estudiar y elección del SEA
Al revisar las
respuestas de los participantes, se observa que regresar o iniciar una carrera
universitaria tiene diferentes significados. Para algunos representa una meta
personal que habían dejado pendiente; para otros, una oportunidad para mejorar
su situación laboral, obtener un mejor ingreso o aspirar a un puesto diferente.
También aparece de manera importante el deseo de contar con un título
universitario y de adquirir conocimientos que puedan ser útiles tanto en el
trabajo como en la vida cotidiana.
La elección del
Sistema de Enseñanza Abierta se relaciona directamente con estas
circunstancias. Para los participantes, estudiar durante el fin de semana hace
posible mantener un empleo durante la semana y, al mismo tiempo, atender otras
responsabilidades. Esto resulta especialmente importante para quienes tienen
hijos, pareja, personas a su cargo o gastos familiares que cubrir.
Una de las estudiantes
explicó que eligió esta modalidad porque es “mamá, trabajadora y ama de casa”.
Esta frase permite observar que la decisión de estudiar no ocurre de manera
aislada, sino dentro de una vida en la que ya existen diferentes
responsabilidades. En otro testimonio, una estudiante señaló que el SEA le
permitía “trabajar y poder pagar los gastos de mis estudios”. En ambos casos,
la modalidad abierta aparece como una alternativa que hace posible continuar
con una meta académica sin dejar de lado las necesidades económicas y
familiares.
Eje 2. Experiencia de combinar trabajo y estudios
Combinar el trabajo y
los estudios es una experiencia que genera dificultades, pero que también puede
tener aspectos positivos. En 31 participantes (77.5 %) se encontraron
respuestas relacionadas con cansancio, falta de tiempo, acumulación de
actividades y tensión emocional.
Una situación que
aparece de manera constante es que el tiempo para estudiar queda después de
cumplir con las obligaciones laborales. Es decir, los estudiantes no
necesariamente cuentan con un horario específico para realizar sus actividades
académicas. En muchos casos tienen que aprovechar las noches, los días de
descanso o cualquier espacio disponible para leer, hacer tareas y prepararse
para las evaluaciones. A esto se suma la jornada presencial de los sábados, que
puede extenderse durante varias horas.
Una participante
expresó esta dificultad de manera muy clara: “Como madre soltera es muy
complicado tener tiempo para todo; hay materias que requieren varias horas a la
semana y, como madre y único sostén de mi casa, es difícil encontrar ese
tiempo”. Más allá de la cantidad de tareas, el testimonio muestra que el
problema está en cómo distribuir el tiempo cuando existen varias
responsabilidades que atender al mismo tiempo.
Sin embargo, no todos
los testimonios describieron el trabajo únicamente como un obstáculo. En 11
participantes (27.5 %) apareció la idea de que estudiar también les ayuda en su
desempeño laboral. Algunos señalaron que los conocimientos adquiridos en la
licenciatura les permiten comprender o resolver situaciones que se presentan en
sus trabajos. En estos casos, existe una relación positiva entre ambas
experiencias, ya que lo aprendido en la universidad puede llevarse a
situaciones concretas del ámbito laboral.
Eje 3. Dificultades para continuar la trayectoria
Entre las dificultades
que más se repitieron para continuar con los estudios se encuentra la falta de
tiempo. Para los estudiantes-trabajadores, organizar una semana en la que deben
cumplir con el empleo, las actividades escolares y las responsabilidades
familiares no siempre resulta sencillo.
Las jornadas laborales
extensas reducen el tiempo disponible para estudiar, descansar y convivir con
la familia. Además, algunos participantes enfrentan condiciones laborales que
hacen todavía más difícil organizarse, como horarios rotativos, trabajo los
sábados, traslados por motivos laborales o dificultades para obtener permisos.
La situación económica
también aparece como una preocupación. Los gastos relacionados con la
inscripción, los materiales, el transporte y las necesidades del hogar deben
cubrirse con los ingresos disponibles. Para algunos estudiantes, esto significa
tener que decidir constantemente en qué utilizar sus recursos.
En cuanto a lo
académico, los participantes mencionaron dificultades relacionadas con la
cantidad de actividades que deben realizar fuera del aula, algunos procesos de
evaluación y, en determinados casos, la falta de comprensión ante las
situaciones que viven como trabajadores y estudiantes. Esto resulta relevante
porque muestra que las dificultades para permanecer no dependen de un solo
factor, sino de la combinación de diferentes situaciones.
Eje 4. Consideración de la interrupción o el abandono
Dentro del grupo de
estudio, 21 participantes (52.5 %) señalaron que, en algún momento de su
trayectoria, habían considerado la posibilidad de interrumpir o abandonar sus
estudios de licenciatura. Al revisar las respuestas abiertas, se encontró que
esta intención estuvo relacionada principalmente con la acumulación de fatiga física
y mental, las dificultades económicas para cubrir las inscripciones o los
gastos del hogar, así como con la dificultad para conciliar las jornadas
laborales con los tiempos destinados al estudio. Una de las participantes
describió este momento de tensión de la siguiente manera: "Tenía que pagar
la inscripción de mis hijas ambas de prepa más lo de mi inscripción, estuve a
punto de no tener el recurso".
En cuanto a las
interrupciones que efectivamente llegaron a concretarse, se identificaron dos
casos de estudiantes que tramitaron y realizaron una baja temporal formal. En
ambos casos, el motivo señalado estuvo relacionado con el aumento de las
exigencias y los horarios de sus puestos laborales. Posteriormente, una vez que
lograron resolver o estabilizar su situación en el trabajo, ambos estudiantes
se reincorporaron al programa educativo y continuaron con su trayectoria
académica.
Eje 5. Apoyos y estrategias de permanencia
Frente a las
dificultades encontradas, las redes de apoyo tienen un papel importante. En 24
testimonios (60.0 %) se mencionó directamente a la familia como fuente de
apoyo. Este acompañamiento puede ser emocional, económico o práctico,
dependiendo de las circunstancias de cada estudiante.
Los hijos aparecen de
manera particular en los testimonios. Por un lado, representan una
responsabilidad que requiere tiempo y atención; pero, al mismo tiempo, son una
de las principales razones para continuar. Algunos estudiantes relacionan la
conclusión de sus estudios con la posibilidad de ofrecerles un ejemplo de
esfuerzo y superación.
También se
identificaron algunos casos en los que existe apoyo por parte de los
empleadores, principalmente mediante permisos o cierta flexibilidad en los
horarios. Aunque este tipo de apoyo no aparece de manera generalizada, puede
hacer una diferencia importante para quienes lo reciben.
Por otra parte, los
estudiantes han desarrollado sus propias formas de organizarse. Entre las
estrategias mencionadas se encuentran planear las actividades de la semana,
establecer prioridades, aprovechar los tiempos disponibles y mantener una
disciplina constante. En algunos casos, esta organización también implica
sacrificar horas de descanso o actividades personales para poder cumplir con
las responsabilidades académicas.
Eje 6. Propuestas institucionales para favorecer la
permanencia
Las propuestas de los
participantes permiten identificar algunos cambios que, desde su perspectiva,
podrían facilitar la permanencia. Estas propuestas se agruparon en cuatro
aspectos.
El primero es la flexibilidad
académica y curricular. Los estudiantes plantearon la necesidad de contar con
más alternativas virtuales y con tiempos de entrega que consideren las
condiciones de quienes trabajan y tienen responsabilidades familiares.
El segundo tiene que
ver con una práctica docente más empática. Los participantes consideran
importante que exista mayor comprensión ante situaciones laborales o familiares
que pueden impedirles asistir o cumplir con alguna actividad. También señalaron
la necesidad de mejorar la asistencia de los docentes durante las sesiones
sabatinas.
El tercer aspecto se
relaciona con la organización de la oferta educativa. Contar con suficientes
lugares en las experiencias educativas y evitar cruces de horarios permitiría
que los estudiantes puedan avanzar de manera más regular y no tengan que
retrasar materias.
Finalmente, se
encuentra la mejora de los procesos administrativos. La digitalización de
trámites y la posibilidad de recibir atención durante los fines de semana
fueron propuestas recurrentes. Para quienes trabajan entre semana, realizar un
trámite escolar puede implicar pedir permiso o incluso faltar al trabajo, por
lo que facilitar estos procesos podría representar un apoyo concreto para su
trayectoria.
Discusión
Los resultados
muestran que los participantes valoraron la organización del Sistema de
Enseñanza Abierta como una modalidad que les permitió combinar sus estudios con
las responsabilidades laborales y familiares. La concentración de las
actividades académicas durante los fines de semana facilitó, en el caso de los
informantes de este estudio, la posibilidad de mantener sus empleos mientras
cursaban la licenciatura. Esta valoración de los horarios coincide con lo
señalado por Finkel et al. (2024), quienes destacan la importancia de contar
con opciones formativas que consideren las condiciones particulares de vida de
estudiantes con trayectorias distintas a las del estudiante universitario
tradicional.
Sin embargo, los
testimonios también muestran que la flexibilidad de horarios no resuelve por sí
sola las dificultades de permanencia. Tener clases principalmente durante el
fin de semana permite combinar actividades, pero no elimina el cansancio ni la
falta de tiempo. El 77.5 % de los participantes mencionó experiencias
relacionadas con sobrecarga, fatiga o tensión, lo que muestra hasta qué punto
puede resultar difícil sostener las responsabilidades laborales y académicas de
manera simultánea.
En este sentido, la
llamada “pobreza de tiempo” permite comprender una parte importante de la
experiencia de estos estudiantes. No se trata únicamente de tener pocas horas
para estudiar, sino de tener que decidir constantemente qué actividad atender
primero: trabajar, estudiar, cuidar a los hijos, realizar tareas domésticas,
descansar o resolver alguna situación familiar. Esta situación ayuda a explicar
que más de la mitad de los participantes (52.5 %) haya pensado alguna vez en
interrumpir o abandonar sus estudios.
En relación con las
bajas temporales, las experiencias de los dos estudiantes que interrumpieron
sus estudios por motivos laborales no permiten generalizar el papel que tienen
estas interrupciones en las trayectorias académicas, ya que esta interpretación
se basa únicamente en los casos identificados en el estudio. Sin embargo, en
ambos casos la interrupción no significó un abandono definitivo de la
licenciatura. Por el contrario, una vez que las condiciones laborales se
estabilizaron, los estudiantes retomaron su formación, lo que puede
relacionarse con los planteamientos de Tinto (2012) sobre la permanencia y con
los procesos de autorregulación descritos por Valero Chávez (2023) en contextos
de autonomía académica, donde el estudiantado organiza buena parte de su propia
trayectoria educativa.
Por otra parte, los resultados
permiten cuestionar la idea de que el trabajo es únicamente un factor que
dificulta estudiar. Para algunos participantes, el empleo también proporciona
los recursos económicos necesarios para continuar con la carrera y constituye
un espacio donde pueden aplicar los conocimientos adquiridos. En este sentido,
la experiencia laboral puede complementar la formación universitaria, como
también han señalado Planas-Coll y Enciso-Ávila (2014).
La familia ocupa otro
lugar importante dentro de esta experiencia. El 60.0 % de los participantes
mencionó algún tipo de apoyo familiar. Esto permite observar que la permanencia
universitaria no depende solamente de lo que hace cada estudiante de manera
individual. Detrás de la posibilidad de continuar también existen familias que
apoyan, cuidan a los hijos, colaboran económicamente o brindan acompañamiento
emocional.
No obstante, este
apoyo no debería convertirse en una responsabilidad que la institución dé por
sentada. Como señalan Remenick y Bergman (2021), las universidades también
tienen un papel en la construcción de condiciones que favorezcan la
permanencia. En este caso, las propuestas de los estudiantes apuntan
precisamente hacia acciones que pueden facilitar su trayectoria: mayor
flexibilidad, docentes sensibles a sus condiciones, una oferta académica mejor
organizada y trámites administrativos más accesibles.
Desde una perspectiva
pedagógica, estos resultados permiten reconocer que el estudiante-trabajador
requiere algo más que un horario compatible. Requiere una institución que
conozca las condiciones en las que estudia y que, dentro de sus posibilidades,
genere respuestas acordes con esa realidad. La permanencia, por tanto, no puede
entenderse únicamente como una responsabilidad individual, sino como un proceso
en el que también intervienen las condiciones que ofrece la institución.
Limitaciones del
estudio
Como todo proceso de
investigación, este estudio presenta algunas limitaciones. La primera tiene que
ver con la forma en que se recopilaron los datos. Los cuestionarios fueron
aplicados de manera electrónica mediante Microsoft Forms, lo que permitió
reunir información de los participantes, pero no ofreció las mismas
posibilidades de profundización que una entrevista. Algunas experiencias
pudieron haberse explorado con mayor detalle mediante preguntas de seguimiento
o conversaciones cara a cara.
Otra limitación está
relacionada con el tipo de muestreo utilizado. Al tratarse de una participación
voluntaria y no probabilística, es posible que hayan respondido con mayor
disposición quienes tenían interés en compartir sus experiencias o quienes se
sentían particularmente identificados con la problemática estudiada.
También es importante
señalar que el instrumento no fue sometido a un proceso formal de validación por
juicio de expertos ni a un pilotaje previo. Esto representa una limitación que
debe considerarse al valorar los resultados obtenidos.
Finalmente, la
investigación se concentró en estudiantes de la Licenciatura en Administración
del SEA-UV en la región Xalapa. Por ello, los resultados deben comprenderse a
partir de las características particulares de este grupo y de su contexto. No
sería adecuado generalizarlos estadísticamente a toda la población estudiantil
de los sistemas abiertos de la Universidad Veracruzana o de otras
instituciones.
Conclusión
En función del
objetivo general de la investigación, se concluye que la permanencia de los
estudiantes-trabajadores en la Licenciatura en Administración del Sistema de
Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana (SEA-UV), región Xalapa, no
depende únicamente de decisiones individuales, sino de una dinámica compleja en
la que se entrelazan las motivaciones personales para mejorar sus condiciones
profesionales y las dificultades que enfrentan en su vida cotidiana. Los
hallazgos muestran que una de las principales dificultades para continuar con
los estudios no se relaciona con el desinterés ni con la falta de compromiso
con la formación universitaria, sino con las tensiones derivadas de la
acumulación de responsabilidades. Esto se refleja en las jornadas laborales
extensas, las responsabilidades de cuidado familiar y una constante
"pobreza de tiempo" que puede generar desgaste físico y emocional en
el estudiantado.
El análisis
cualitativo permitió identificar dos apoyos importantes para la continuidad de
las trayectorias escolares. Por un lado, la red de apoyo familiar representa un
respaldo socioafectivo, motivacional y práctico que resulta especialmente
importante en momentos de mayor tensión. Por otro lado, la organización del
SEA, con actividades presenciales concentradas durante los fines de semana, es
valorada por los participantes como una condición que facilita combinar el
empleo con los estudios de educación superior. Ambos elementos adquieren
relevancia dentro de las experiencias de los estudiantes-trabajadores
analizados.
En lo referente a las
dinámicas de interrupción, los datos muestran que la intención de abandonar o
suspender temporalmente los estudios aparece principalmente ante situaciones
económicas o periodos de mayor exigencia laboral. En los casos analizados,
estas decisiones no significaron necesariamente un alejamiento definitivo de la
meta de concluir la licenciatura. Las bajas temporales y la reducción o pausa
de la carga académica pueden entenderse, en estos casos particulares, como estrategias
mediante las cuales el estudiantado busca reorganizar sus tiempos y recursos
económicos para hacer frente a las circunstancias del momento y,
posteriormente, retomar sus estudios cuando las condiciones se estabilizan.
Los resultados
muestran la importancia de avanzar hacia una mayor corresponsabilidad
institucional, de manera que la flexibilidad educativa no se limite únicamente
a la concentración de los horarios durante los fines de semana. A partir de las
experiencias compartidas por los participantes, se identificaron cuatro ámbitos
que podrían fortalecerse para brindar un mayor acompañamiento a sus
trayectorias: diversificar las alternativas curriculares y los tiempos de
entrega, favorecer una mayor empatía docente ante situaciones relacionadas con
el trabajo, fortalecer el acompañamiento tutorial y avanzar en la
digitalización de los trámites administrativos, procurando que estos puedan
realizarse en horarios accesibles para quienes estudian y trabajan.
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Yin, R. K. (2018). Case study research and
applications: Design and methods (6th ed.). Sage Publications.
Financiación
Los autores no recibieron
financiación para el desarrollo de la presente investigación.
Conflicto
de Intereses
Los autores declaran que
no existe conflicto de intereses.
Contribución
de Autoría:
Conceptualización: Ismael Guzmán Barrera.
Análisis formal: Luz Daniela Arguelles Hernández.
Investigación: Ismael Guzmán Barrera.
Metodología: Ismael Guzmán Barrera.
Validación: Luz Daniela Arguelles Hernández.
Redacción – borrador
original: Ismael Guzmán Barrera; Luz Daniela
Arguelles Hernández.
Redacción – revisión y
edición: Ismael Guzmán Barrera; Luz Daniela
Arguelles Hernández.
