Original
Transversalización curricular con
trazabilidad y evaluación
preliminar:
análisis del modelo Transvers@ en formación
básica
universitaria
Curriculum
integration traceability: A preliminary evaluation
of
the Transvers@ model in university foundational education
Roberto
Lara Domínguez 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9397-6234
Universidad Veracruzana, Facultad de
Psicología. Xalapa-México1
Autor de
correspondencia
roberlara@uv.mx
Recibido: 04-09-2026
Aceptado: 19-10-2026
Disponible en línea: 20-10-2026
Abstract
Fragmentation
across courses may hinder the articulation and transfer of basic and key skills
in higher education, highlighting the need for curriculum integration proposals
with explicit traceability. The objective was to analyze Transvers@ by
describing its collaborative construction, operationalization, and preliminary
results from its first implementation. An exploratory mixed-methods evaluative
study was conducted, with quantitative priority, through an unpaired group
contrast between initial expectations and subsequent perceived experiences.
Collaborative construction used relational mapping of skills and knowledge to
formulate shared competencies, activities, products, and assessment criteria. A
total of 102 students participated in the implementation; 102 initial forms and
88 subsequent forms were received, each comprising a 15-item scale and two
open-ended questions. Closed responses were analyzed descriptively, while open
responses underwent thematic categorization; both components were integrated
through convergences, divergences, and complementary contributions. Subsequent
ratings were higher than initial expectations for perceived learning, critical
evaluation of sources, and understanding relationships across courses, while
perceived difficulties involved complex topics, digital competencies, and
teacher coordination. The findings documented the initial implementation of the
design but did not establish causal effects, effectiveness, comprehensive
feasibility, or scalability.
Keywords: Curricular
integration; basic and key skills; cross-curricular competencies; instructional
design; higher education.
Resumen
La
fragmentación entre experiencias educativas puede dificultar la articulación y
transferencia de habilidades básicas y clave en la formación universitaria y
exige propuestas de integración curricular trazables. El objetivo fue analizar
Transvers@ mediante la descripción de su construcción colegiada, su
operacionalización y los resultados preliminares de su primera implementación.
Se realizó un estudio evaluativo exploratorio de enfoque mixto, con prioridad
cuantitativa, mediante un contraste grupal no emparejado entre expectativas
iniciales y experiencias percibidas posteriores. La construcción colegiada
empleó un mapeo relacional de habilidades y saberes para formular competencias,
actividades, productos y criterios de evaluación compartidos. Participaron 102
estudiantes en la implementación; se recibieron 102 formularios iniciales y 88
posteriores, con una escala de 15 ítems y dos preguntas abiertas. Se analizaron
descriptivamente las respuestas cerradas y se efectuó una categorización
temática de las respuestas abiertas; ambos componentes se integraron mediante
convergencias, divergencias y aportes complementarios. Las valoraciones
posteriores fueron superiores respecto de las expectativas iniciales en
aprendizaje percibido, evaluación crítica de fuentes y comprensión de
relaciones entre asignaturas, junto con dificultades percibidas en temas
complejos, competencias digitales y coordinación docente. Los hallazgos
documentaron la implementación inicial del diseño, sin establecer efectos
causales, efectividad, factibilidad integral ni escalabilidad.
Palabras clave: Articulación curricular;
habilidades básicas y clave; competencias transversalizadas; diseño
instruccional; educación superior.
Introducción
La fragmentación entre experiencias educativas
puede dificultar que el estudiantado reconozca relaciones entre sus
aprendizajes, movilice saberes simultáneamente y transfiera habilidades a
problemas académicos situados. En la Universidad Veracruzana, el Área de
Formación Básica General forma parte de los programas de licenciatura y busca
fortalecer el pensamiento crítico, la autonomía, el aprendizaje a lo largo de
la vida y la diversidad de conocimientos mediante el trabajo colaborativo y la
flexibilidad curricular (Dirección del Área de Formación Básica General
[DAFBG], 2022). En este marco, la transversalización curricular constituye una
vía para hacer explícitas las relaciones entre habilidades básicas y clave,
aprendizajes disciplinares y experiencias educativas concurrentes.
La integración curricular y el aprendizaje interdisciplinario
se han planteado como alternativas para reducir la fragmentación entre
asignaturas y favorecer que el estudiantado movilice conocimientos, métodos y
perspectivas ante problemas complejos. No obstante, la evidencia empírica
disponible continúa siendo heterogénea. Oudenampsen et al. (2024), en una
revisión sistemática sobre resultados del aprendizaje interdisciplinario en
educación superior, identificaron hallazgos relacionados con compromiso
académico, metacognición y toma de perspectiva, pero concluyeron que la
evidencia del campo todavía se encuentra en una etapa inicial. Esta conclusión
obliga a distinguir entre la pertinencia conceptual de la integración y la
evidencia disponible sobre sus resultados educativos.
Una parte de la investigación se ha concentrado
en el mapeo curricular como procedimiento para identificar relaciones,
redundancias y vacíos entre cursos, competencias y resultados de aprendizaje.
Smith y Chittams (2024) mostraron que estos procesos pueden fortalecerse
mediante criterios explícitos y validaciones independientes, mientras que Frost
y Ackrill (2025) ampliaron su alcance al distinguir la alineación interna,
horizontal y vertical. Desde esta perspectiva, un mapa curricular no solo debe
registrar correspondencias dentro de una asignatura, sino también revelar
continuidades y puntos de fractura entre cursos y niveles. Sin embargo,
reconocer relaciones declaradas no demuestra que el estudiantado experimente
una trayectoria articulada ni que las coincidencias identificadas se traduzcan
en actividades y evaluaciones compartidas.
Otros estudios han examinado la construcción de
experiencias interdisciplinarias. Wang (2024) documentó un diseño que articuló
observación situada, colaboración y producción conjunta mediante pensamiento de
diseño. Por su parte, Zeivots et al. (2025) mostraron que el codiseño
curricular supone negociar propósitos, responsabilidades, conocimientos y
condiciones institucionales entre distintos actores. Ambos trabajos evidencian
que la integración depende de decisiones pedagógicas y organizativas concretas,
pero también que los procesos mediante los cuales la colaboración se transforma
en una secuencia común de enseñanza continúan menos documentados que sus
principios generales.
La evaluación constituye otra dificultad
relevante. Chandra et al. (2025) observaron que los formatos de evaluación
interdisciplinaria pueden favorecer a estudiantes familiarizados con
determinadas convenciones disciplinares, lo que introduce desafíos de equidad y
comparabilidad. Asimismo, Rodríguez-Torres et al. (2024) encontraron valoraciones
estudiantiles favorables en algunas competencias interdisciplinarias, aunque
con dificultades para reconocer e integrar perspectivas y evidencias
disciplinares. Estos antecedentes muestran el valor de recuperar la experiencia
del estudiantado, pero también la necesidad de no equiparar las percepciones
con desempeño observado o aprendizaje demostrado.
Aunque la integración interdisciplinaria y la
transversalización curricular no son equivalentes, ambas enfrentan el desafío
de hacer explícitas las relaciones entre saberes, coordinar actuaciones
docentes y construir evidencias compartidas. En conjunto, la literatura ha
documentado componentes específicos como el mapeo, la alineación, el codiseño,
la experiencia estudiantil y la evaluación interdisciplinaria. Sin embargo,
permanece limitada la documentación empírica del proceso mediante el cual un
mapeo colegiado de relaciones curriculares se convierte en un dispositivo
instruccional aplicado entre asignaturas concurrentes, con competencias
transversalizadas, actividades articuladas, productos acumulativos y
responsabilidades compartidas de evaluación. También se ha prestado menor
atención a la trazabilidad entre estos componentes y a las condiciones de
implementación cuando el grado de concurrencia varía entre grupos.
En la Facultad de Psicología, región Xalapa, el
Plan de Desarrollo de la Entidad Académica 2021–2025 constituye un instrumento
público de diagnóstico, planeación y desarrollo institucional. El documento
identifica problemáticas relacionadas con la reprobación, la deserción, la
motivación estudiantil y la complejidad de algunas experiencias educativas;
asimismo, plantea la necesidad de fortalecer el trabajo colegiado, la
innovación educativa y la articulación entre los aprendizajes básicos y la
formación profesional (Universidad Veracruzana, Facultad de Psicología
[UV-FPX], 2023). A partir de estas áreas de oportunidad, y antes del paro
estudiantil ocurrido en 2025, comenzó el diseño de Transvers@ como una
estrategia didáctica colegiada orientada a vincular habilidades básicas y
clave, actividades, productos y criterios de evaluación entre experiencias
educativas concurrentes.
El diseño de Transvers@ comenzó antes de la
interrupción de actividades académicas experimentada durante 2025. La primera
implementación se realizó después de esa interrupción, que, según la
reconstrucción del equipo docente, redujo el tiempo disponible para concluir el
periodo. Debido a que no se contó con una fuente pública ni con un registro
interno específico sobre esta contingencia, se presenta únicamente como
contexto de implementación y no como una variable analizada o una explicación
comprobada de los resultados.
Ante el vacío identificado, Transvers@ se
presenta como un modelo curricular y didáctico en desarrollo que traduce las
convergencias reconocidas mediante un mapeo colegiado en competencias
transversalizadas, una secuencia instruccional común, productos acumulativos y
criterios de evaluación compartidos. La aportación del estudio se limita a
documentar la trazabilidad de esa construcción y a valorar preliminarmente la
experiencia estudiantil durante su primera implementación; no pretende
demostrar efectividad, factibilidad integral, sostenibilidad ni escalabilidad.
El objetivo del estudio fue documentar la construcción
y la primera implementación situada de Transvers@ mediante el análisis de la
trazabilidad entre habilidades, competencias, actividades, productos y
evaluación compartida, así como describir las expectativas iniciales y las
experiencias percibidas posteriormente por el estudiantado.
Metodología
Se realizó un estudio evaluativo exploratorio
con integración de componentes cuantitativo y cualitativo y prioridad
cuantitativa. El componente cuantitativo describió por separado las expectativas
iniciales y las experiencias percibidas posteriormente; el componente
cualitativo se utilizó de manera complementaria para explicar o matizar los
patrones descriptivos. La integración se efectuó durante la interpretación
mediante la identificación de convergencias, divergencias y aportes
complementarios entre indicadores cerrados y categorías cualitativas.
Se realizó un contraste descriptivo entre
expectativas iniciales y experiencias percibidas posteriormente, mediante dos
aplicaciones grupales no emparejadas y conceptualmente relacionadas. Las
diferencias no se interpretaron como cambios intraindividuales, ganancias de
aprendizaje ni efectos causales.
La primera implementación se realizó durante
tres semanas del periodo agosto de 2025 a enero de 2026 en la Facultad de
Psicología Xalapa de la Universidad Veracruzana. Participaron 102 estudiantes
de trayectorias iniciales, distribuidos en tres bloques de 35, 32 y 35
integrantes, quienes desarrollaron un proyecto sobre problemas de salud mental juvenil
mientras cursaban experiencias educativas del Área de Formación Básica General.
El diseño colegiado involucró cuatro
experiencias educativas: Lectura y escritura de textos académicos, Literacidad
digital, Pensamiento crítico para la solución de problemas y Lengua I (DAFBG,
2022). Cada experiencia estuvo representada por una persona docente tanto en el
análisis curricular como en la implementación del proyecto.
La concurrencia curricular no fue homogénea:
según la organización académica de cada bloque, el proyecto se implementó desde
una o dos experiencias educativas concurrentes. Los resultados se analizaron de
manera agregada porque el estudio buscó documentar globalmente la primera
implementación y no comparar grados de concurrencia. En consecuencia, las
valoraciones no pueden atribuirse a una modalidad específica de integración
curricular, y la heterogeneidad de exposición se reconoce como una limitación.
La construcción del modelo comenzó con la
revisión de los programas de las experiencias educativas incluidas en la fase
exploratoria y con la elaboración colegiada de una matriz de trazabilidad
curricular. Cada docente registró los saberes teóricos, heurísticos y
axiológicos que, de acuerdo con su experiencia de implementación, consideraba
viable movilizar en su curso, junto con las unidades de aprendizaje, los
productos y los procesos metacognitivos relacionados. Esta recuperación
permitió distinguir entre el currículo formalmente declarado y las
posibilidades de movilización reconocidas por el profesorado, a fin de evitar
que la integración se basara solamente en similitudes terminológicas entre los
programas. A partir de la matriz se elaboró un mapeo relacional representado
mediante una red bipartita exploratoria: un conjunto de nodos correspondió a
las habilidades básicas y clave y el otro a los saberes curriculares. Las
conexiones representaron las relaciones identificadas por el profesorado, y su
peso se definió por la cantidad de afirmaciones docentes coincidentes. La
representación reticular se utilizó con fines exploratorios para identificar
convergencias, saberes con capacidad articuladora, relaciones compartidas entre
experiencias educativas y zonas de menor conexión. Dado que los pesos
expresaron recurrencia en el juicio docente, se interpretaron como indicadores
de convergencia curricular y no como medidas de importancia pedagógica,
aprendizaje alcanzado o efectividad del modelo (Pino-Yancovic y Ahumada, 2022;
Wu y Yang, 2026; Yüksel y Somyürek, 2023).
Los resultados del mapeo fueron revisados
colegiadamente. A partir de las coincidencias se formularon competencias
transversalizadas y se decidió su traducción en una secuencia común de
actividades, productos y criterios de evaluación. La revisión colegiada buscó
preservar la contribución específica de cada experiencia educativa y,
simultáneamente, construir evidencias compartidas de aprendizaje.
El modelo quedó organizado por una cadena de
trazabilidad: habilidades identificadas, coincidencias entre experiencias
educativas, competencias transversalizadas, actividades, productos y evaluación
conjunta. Esta secuencia hizo posible articular gestión ética de información
científica, argumentación académica, diseño de propuestas basadas en evidencia,
producción digital y metacognición sobre el aprendizaje (Maffei et al., 2022;
Jiménez Galán et al., 2023).
La intervención abordó problemas de salud mental
entre jóvenes universitarios desde una perspectiva interdisciplinaria. El
objetivo formativo del proyecto fue analizar críticamente problemáticas situadas
mediante investigación documental en fuentes académicas en español e inglés,
producción escrita, pensamiento crítico y uso ético de herramientas digitales
(Auerbach et al., 2018; Organización Mundial de la Salud [OMS], 2022).
En la primera fase, los equipos seleccionaron un
problema, localizaron al menos dos fuentes en español y dos en inglés,
valoraron su confiabilidad y elaboraron una ficha analítica. Esta fase articuló
búsqueda y gestión de información, lectura comprensiva, identificación de ideas,
delimitación del problema, síntesis y reflexión sobre la intervención
psicológica.
En la segunda fase, los estudiantes
transformaron sus hallazgos en una infografía dirigida a la comunidad
estudiantil y en un video breve en inglés con subtítulos en español. Los
productos exigieron coherencia textual, citas y referencias en formato APA,
recomendaciones justificadas, edición digital, adecuación a una audiencia y
comunicación en una segunda lengua.
La tercera fase consistió en una autoevaluación
y un texto reflexivo individual sobre aprendizajes, debilidades y oportunidades
de mejora. Esta actividad buscó favorecer la autorregulación mediante la
revisión de evidencias y la formulación de decisiones de mejora, en consonancia
con el carácter metacognitivo del modelo (Andrade y Valtcheva, 2009; Schön,
1983).
El proyecto representó 40% de la calificación
final de las experiencias educativas participantes. La evaluación global fue
conjunta, aunque cada docente valoró los componentes relacionados con su
experiencia educativa mediante rúbricas diferenciadas para la ficha analítica,
la infografía, el video y la autoevaluación. Esta organización articuló
criterios compartidos con responsabilidades disciplinares específicas.
La percepción estudiantil se valoró mediante una
escala de 15 ítems con cinco opciones de respuesta: 1, totalmente en
desacuerdo; 2, en desacuerdo; 3, ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4, de acuerdo;
y 5, totalmente de acuerdo. La escala comprendió integración conceptual,
desarrollo de habilidades, actitudes y valores, pertinencia y aplicabilidad, y
valoración global.
Las formas inicial y posterior mantuvieron
correspondencia conceptual, pero cambiaron el tiempo y el sentido de la
redacción. La forma inicial valoró expectativas sobre lo que el proyecto podría
producir, en tanto que la forma posterior recuperó la experiencia percibida
después de la intervención. Por ello, el análisis se interpretó como contraste
entre expectativa y experiencia, y no como medición directa del aprendizaje
(Hernández-Campos et al., 2025).
Cada forma incorporó dos preguntas abiertas. En
la aplicación inicial se indagó qué esperaba aprender el estudiantado y qué
inquietudes tenía respecto del trabajo simultáneo entre asignaturas; en la
aplicación posterior se preguntó por los aspectos más valiosos y las
sugerencias para mejorar la estrategia. El contraste sirvió para complementar
los resultados descriptivos con valoraciones sobre pertinencia, colaboración,
retroalimentación y tecnología (Marshall, 2022).
El instrumento fue sometido a un juicio de
contenido realizado por cinco profesores con experiencia docente en el Área de
Formación Básica General, quienes revisaron la pertinencia, claridad y
correspondencia de los reactivos con las dimensiones previstas. Este procedimiento
aportó información inicial sobre la adecuación conceptual y contextual de los
ítems y permitió orientar ajustes antes de su aplicación (Zúñiga et al., 2026).
Con los datos obtenidos en la primera implementación se estimó, por separado
para cada forma, la consistencia interna de las puntuaciones mediante el
coeficiente alfa de Cronbach. Esta estimación se utilizó como un indicador
inicial del funcionamiento conjunto de los reactivos y no como prueba de
unidimensionalidad o validez del instrumento (Doval et al., 2023; Toro et al.,
2022). De este modo, tanto el juicio docente como el coeficiente alfa se
interpretaron como fuentes parciales y complementarias de evidencia: el primero
se refirió principalmente a la adecuación del contenido y el segundo a la consistencia
interna de las puntuaciones en las muestras analizadas. Dado el carácter
exploratorio de la primera implementación, estos resultados no se consideraron
suficientes para sostener una validación psicométrica integral, que requerirá
examinar la estructura interna, la estabilidad, el funcionamiento de los ítems,
la equivalencia entre formas y las relaciones con otras medidas.
La forma inicial se administró antes del inicio
del proyecto y la forma posterior al concluir las tres semanas de implementación
mediante Microsoft Forms. Se recibieron 102 formularios iniciales y 88
posteriores. No existió un identificador común para vincular casos
individuales; esta diferencia y la naturaleza conceptual de las formas se
consideraron al interpretar los resultados.
El análisis cuantitativo combinó estadísticos
descriptivos y contrastes exploratorios entre grupos independientes. Para cada
reactivo se calcularon el número de respuestas válidas, la media, la desviación
estándar y el porcentaje de respuestas favorables, definido como la suma de las
categorías De acuerdo y Totalmente de acuerdo. Las aplicaciones se analizaron
por separado porque no existió un identificador común que permitiera emparejar
participantes y porque la forma inicial recuperó expectativas, mientras que la
posterior registró experiencias percibidas. Como complemento descriptivo se
calcularon diferencias entre medias, pruebas t de Welch, pruebas U de
Mann-Whitney y tamaños del efecto g de Hedges. Estos contrastes no se
interpretaron como evidencia de cambio individual ni de efecto causal. La
consistencia interna se estimó por separado mediante alfa de Cronbach e
intervalos de confianza bootstrap del 95 %. Para el coeficiente de la forma
posterior se emplearon casos completos; para los descriptivos por reactivo se
conservaron todos los casos válidos, sin imputación.
Las respuestas abiertas fueron codificadas
individualmente por la Coordinación de Transvers@ y posteriormente presentadas
al colegiado docente, que revisó y validó la correspondencia entre categorías,
definiciones y ejemplos. Las cuatro preguntas se organizaron por aplicación y
propósito: expectativas e inquietudes iniciales, y aspectos valiosos y
sugerencias posteriores. Se excluyeron respuestas vacías o sin contenido
analizable, como «ninguna», «no tengo» o signos aislados. La unidad de análisis
fue cada idea temática, por lo que una respuesta pudo recibir más de un código.
La codificación tuvo orientación deductivo-inductiva: partió de categorías
vinculadas con integración curricular, habilidades académicas, organización y
evaluación, e incorporó categorías emergentes sobre tiempo disponible,
coordinación docente y carga de trabajo. Para la presentación de resultados se
eligieron fragmentos anónimos por su congruencia con la categoría, claridad y
capacidad ilustrativa. Las referencias recurrentes se distinguieron de los
casos críticos aislados mediante formulaciones explícitas, sin convertir la
codificación en una estimación de prevalencias. La integración con el
componente cuantitativo se realizó mediante convergencias, divergencias y
aportes complementarios. Dado que no se conservó un conteo separado de
respuestas válidas para cada pregunta abierta ni se efectuó codificación
independiente por varias personas, el componente cualitativo se interpreta como
una sistematización complementaria validada colegiadamente, no como un análisis
de frecuencias ni de concordancia intercodificador.
La participación fue voluntaria y se formalizó
mediante consentimiento informado incorporado en Microsoft Forms. Antes de
responder, el estudiantado recibió información sobre el uso de los datos para
la mejora interna del proyecto, la publicación de resultados agregados y el
rediseño del Diseño Instruccional Único. Quienes no aceptaron fueron evaluados
directamente en sus experiencias educativas, sin obligación de realizar las
actividades de Transvers@ ni afectación derivada de su decisión. Las respuestas
se recopilaron de forma anónima y se comunicaron de manera grupal. La
implementación contó con aval académico del Consejo Técnico de la Facultad y de
la Academia de Introducción a la Psicología; estos avales autorizaron y
acompañaron institucionalmente el proyecto, pero no constituyeron un dictamen
de un comité de ética. No se contó con dictamen o exención ética formal
independiente.
Resultados
Consistencia interna y calidad de los datos
La forma inicial incluyó 102 participantes con respuestas completas
en los 15 reactivos y presentó consistencia interna elevada (α = .942; IC
bootstrap del 95 % [.925, .955]). La forma posterior reunió 88 participantes;
cinco omitieron una respuesta, por lo que el coeficiente se calculó con 83
casos completos y también fue elevado (α = .950; IC bootstrap del 95 % [.929,
.964]). Para los análisis descriptivos por reactivo se conservaron entre 86 y
88 respuestas válidas, según el indicador. No se imputaron datos. Estos
coeficientes se interpretaron como evidencia de consistencia interna de cada
forma, no como demostración de unidimensionalidad, equivalencia entre aplicaciones
o validez integral del instrumento.
Arquitectura curricular resultante: Diseño Instruccional Único (DIU)
El mapeo se utilizó para reconocer coincidencias en pensamiento
crítico, comunicación, aprendizaje autónomo, gestión de información, producción
digital, honestidad académica y procesos metacognitivos. Estas habilidades
funcionaron como puntos de articulación entre las cuatro experiencias
educativas y orientaron competencias relacionadas con gestión ética de
información, argumentación, producción académica digital, formulación de
propuestas y reflexión sobre el aprendizaje.
Las habilidades básicas y clave constituyeron el principio
organizador del DIU y funcionaron como nodos de conexión entre los saberes de
las cuatro experiencias educativas. A partir de las coincidencias
identificadas, se formularon competencias transversalizadas y se definió una
secuencia común de actividades y productos en la que cada habilidad se movilizó
de manera progresiva y situada. Esta traducción hizo posible pasar del reconocimiento
de relaciones curriculares al diseño de actuaciones concretas del estudiantado,
productos integradores y criterios compartidos de evaluación.
De este modo, el DIU no se estructuró como una suma de contenidos ni
como la yuxtaposición de actividades procedentes de distintas experiencias
educativas, sino como una ruta articulada en la que las habilidades compartidas
organizaron la progresión del aprendizaje y cada experiencia aportó saberes y
criterios específicos.
La operacionalización consistió en asignar a cada experiencia
educativa una contribución identificable dentro de productos comunes.
Literacidad digital se vinculó con búsqueda, evaluación y producción digital;
Lectura y escritura de textos académicos con comprensión, síntesis, coherencia
y citación; Pensamiento crítico con delimitación, análisis y justificación; y
Lengua I con lectura y comunicación básica en inglés. Esta distribución
conservó la especificidad de las experiencias dentro de una tarea compartida.
La evaluación conjunta se organizó por producto y experiencia
educativa. Las rúbricas reunieron criterios de todas las EE, pero cada docente
valoró los desempeños vinculados con su ámbito. De esta manera, un mismo
producto generó evidencias diferenciadas y evitó exigir entregas finales independientes
para cada experiencia participante.
Resultados cuantitativos
Las valoraciones fueron altas en ambas aplicaciones. Los resultados
se examinaron por los 15 indicadores y por sus agrupaciones conceptuales
definidas a priori, sin calcular puntuaciones por dimensión ni interpretar un
total como constructo unidimensional. Solo como síntesis descriptiva no
validada, la media aritmética de los 15 reactivos fue 4.26 en la aplicación
inicial y 4.40 en la posterior; estos valores corresponden a expectativas y
experiencias de grupos no emparejados y no representan una ganancia individual.
La distribución posterior fue más favorable en 13 de los 15 indicadores. Los
contrastes exploratorios mostraron diferencias más claras en comprensión de
relaciones entre contenidos (g = .47), integración frente al trabajo aislado (g
= .42), transferencia a otros contextos (g = .37), evaluación crítica de
fuentes (g = .33) y aplicación simultánea de conocimientos (g = .30). En
comprensión de temas complejos, la valoración posterior fue ligeramente menor
que la expectativa inicial (M = 4.22 frente a M = 4.34), sin diferencia
estadísticamente clara. Las expectativas iniciales ya eran elevadas, con
porcentajes favorables entre 68.6 % y 97.1 %, lo que sugiere un posible efecto de
techo.
Tabla 1
Indicadores de expectativas
iniciales y experiencias percibidas posteriores, organizados por dominios
conceptuales
|
Dominio
conceptual
|
Código
y descriptor
|
Inicial
favorable
|
Posterior
favorable
|
M
inicial
|
M
posterior
|
|
Integración conceptual
|
IC1. Relaciones
entre contenidos
|
80.4 %
|
92.0 %
|
4.20
|
4.55
|
|
Integración
conceptual
|
IC2. Aplicación
simultánea de saberes
|
88.2 %
|
94.3 %
|
4.26
|
4.45
|
|
Integración
conceptual
|
IC3.
Comprensión de temas complejos
|
91.2 %
|
81.8 %
|
4.34
|
4.22
|
|
Integración
conceptual
|
IC4.
Integración frente al trabajo aislado
|
68.6 %
|
86.4 %
|
3.98
|
4.32
|
|
Desarrollo de
habilidades
|
DH1. Análisis y
argumentación escrita
|
81.4 %
|
87.5 %
|
4.19
|
4.39
|
|
Desarrollo de
habilidades
|
DH2. Evaluación
crítica de fuentes
|
79.4 %
|
92.0 %
|
4.13
|
4.36
|
|
Desarrollo de
habilidades
|
DH3.
Competencias digitales
|
94.1 %
|
87.4 %
|
4.41
|
4.39
|
|
Actitudes y
autorregulación
|
AA1. Trabajo
colaborativo
|
83.3 %
|
86.4 %
|
4.28
|
4.45
|
|
Actitudes y
autorregulación
|
AA2. Autonomía
en el aprendizaje
|
87.3 %
|
89.8 %
|
4.35
|
4.44
|
|
Actitudes y
autorregulación
|
AA3. Valor de
la formación integral
|
86.3 %
|
89.8 %
|
4.30
|
4.39
|
|
Pertinencia y
aplicabilidad
|
PA1. Relevancia
del problema formativo
|
97.1 %
|
96.5 %
|
4.49
|
4.57
|
|
Pertinencia y
aplicabilidad
|
PA2.
Transferencia a otros contextos
|
89.2 %
|
90.8 %
|
4.27
|
4.52
|
|
Valoración y
condiciones
|
VC1.
Coordinación docente
|
83.3 %
|
81.8 %
|
4.30
|
4.35
|
|
Valoración y
condiciones
|
VC2.
Contribución a la formación integral
|
84.3 %
|
86.4 %
|
4.24
|
4.38
|
|
Valoración y
condiciones
|
VC3. Recomendación
de la estrategia
|
79.4 %
|
77.3 %
|
4.15
|
4.22
|
Nota. Favorable = De acuerdo +
Totalmente de acuerdo. Los dominios son agrupaciones conceptuales definidas a
priori para organizar la lectura; no se interpretan como subescalas
psicométricamente validadas y
no se calcularon puntuaciones por dimensión. La redacción íntegra de los ítems
no se reproduce para proteger el instrumento; se presentan códigos y
descriptores analíticos de los 15 indicadores. Forma inicial: n = 102 en todos
los indicadores. Forma posterior: n válido entre 86 y 88. Las aplicaciones no
fueron emparejadas.
En la aplicación inicial se identificaron referencias recurrentes a
la integración de aprendizajes de distintas experiencias educativas y al
fortalecimiento de investigación, escritura, pensamiento crítico, competencias
digitales y trabajo colaborativo. También aparecieron inquietudes sobre carga
de trabajo, tiempo disponible, experiencias educativas aún no cursadas,
claridad de criterios y coordinación docente. Un fragmento ilustrativo expresó
la expectativa de «asimilar las relaciones que existen entre distintas materias
mediante un proyecto que integre todas estas». Estas formulaciones describen
contenidos del corpus y no estimaciones de su prevalencia.
En la aplicación posterior se identificaron referencias a
integración curricular, evaluación de fuentes, investigación, escritura
académica, pensamiento crítico, trabajo colaborativo y transferencia a
problemas reales. Las sugerencias incluyeron instrucciones y rúbricas más
claras, retroalimentación intermedia, calendario común, coordinación docente,
implementación desde el inicio del periodo y eliminación de duplicidades con
proyectos paralelos. Como caso crítico aislado, una respuesta señaló que la
falta de participación de docentes de otras asignaturas produjo la percepción
de «trabajar doble»; otro fragmento propuso «una breve retroalimentación antes
de empezar a realizar un proyecto». Los testimonios se emplearon para ilustrar
categorías y contextualizar coincidencias descriptivas con los indicadores
cuantitativos, sin generalizarlos al conjunto del estudiantado.
Discusión
Los resultados preliminares mostraron
valoraciones posteriores favorables en la evaluación crítica de fuentes y en la
comprensión de relaciones entre experiencias educativas, mientras que la
conexión de temas complejos y las competencias digitales concentraron las
principales valoraciones inferiores. Este patrón permite distinguir componentes
del diseño reconocibles para el estudiantado de otros que podrían requerir
mediaciones más explícitas. Su interpretación debe considerar el carácter no
emparejado de las aplicaciones, la naturaleza perceptual del instrumento y la
implementación diferenciada entre bloques.
El mapeo relacional sirvió para pasar de programas
formalmente separados a una representación de las relaciones curriculares que
el profesorado consideró viables con base en su experiencia de implementación.
Este tránsito es relevante porque una transversalización operativa requiere
reconocer qué habilidades y saberes pueden movilizarse y evaluarse de forma
compartida, sin reducir la integración a similitudes terminológicas ni borrar
los propósitos específicos de cada experiencia educativa. La representación
reticular hizo visibles convergencias, zonas de menor conexión y posibilidades
de articulación que posteriormente fueron sometidas a deliberación colegiada
(Pino-Yancovic y Ahumada, 2022; Wu y Yang, 2026; Yüksel y Somyürek, 2023).
La organización alrededor de habilidades básicas
y clave ofreció un lenguaje común para vincular lectura, escritura, pensamiento
crítico, inglés y literacidad digital. Las primeras proporcionaron soportes
alfabetizadores para interpretar, comunicar y gestionar información, mientras
que las segundas orientaron la movilización integrada de esos recursos ante
problemas académicos complejos. Esta distinción permitió tratar las habilidades
como articuladores curriculares y no como atributos abstractos añadidos a los
programas. Su desarrollo requiere incorporarlas deliberadamente en actividades,
productos y prácticas de retroalimentación situadas, en lugar de asumir que se
transfieren automáticamente entre cursos (Ali, 2024; Hoogland, 2023; Tuononen
et al., 2022).
La diferencia positiva en evaluación crítica de
fuentes puede relacionarse con la inclusión explícita de búsqueda, valoración,
síntesis, citación y referencias en la ficha analítica. El patrón encontró
correspondencia en las respuestas abiertas posteriores, donde aparecieron
referencias al uso ético de fuentes y al formato APA como componentes
formativos valorados. La convergencia entre el indicador cuantitativo, los
comentarios estudiantiles y las exigencias de la actividad sugiere que este
núcleo del diseño fue reconocible para el estudiantado. No obstante, el instrumento
recuperó percepciones y no examinó directamente la calidad de las fuentes
seleccionadas, las síntesis o las referencias producidas, por lo que el
hallazgo no constituye demostración objetiva de dominio (Hernández-Campos et
al., 2025; Marshall, 2022).
La valoración posterior superior en comprensión
de relaciones entre asignaturas y aplicación simultánea de saberes fue
congruente con el uso de productos compartidos. Estos productos funcionaron
como interfaces curriculares en las que confluyeron actuaciones vinculadas con
búsqueda de información, lectura y escritura, delimitación de problemas,
argumentación y comunicación en inglés. En términos de alineación, permitieron
vincular competencias transversalizadas con actividades y evidencias de
desempeño valoradas desde diferentes experiencias educativas (Frost y Ackrill,
2025; Jiménez Galán et al., 2023; Maffei et al., 2022). Aunque esta estructura
ofrece una explicación plausible de las valoraciones posteriores, el diseño no
permite establecer que los productos compartidos hayan causado las diferencias
observadas.
Los resultados cualitativos ampliaron esta
interpretación al mostrar que el estudiantado no valoró únicamente la
integración de contenidos, sino también componentes concretos de la
experiencia: el trabajo colaborativo, la pertinencia de abordar problemas
reales, la articulación de productos y la utilidad percibida de la
retroalimentación. Estos hallazgos sugieren que la transversalización fue
reconocida a través de prácticas observables y no solamente como una relación
abstracta entre asignaturas. La literatura sobre metodologías activas destaca
precisamente la participación en tareas auténticas, la producción situada y la
retroalimentación como condiciones que pueden favorecer la movilización de habilidades;
sin embargo, su presencia percibida no constituye por sí sola evidencia de
fidelidad metodológica o efectividad (Idoiaga Mondragon et al., 2024; Morris et
al., 2021). Las preguntas abiertas cumplieron aquí una función complementaria,
al aportar contenidos específicos que las diferencias porcentuales no mostraron
de manera suficiente (Marshall, 2022).
La implementación diferenciada constituye una
condición decisiva para interpretar los resultados. Aunque el proyecto fue
diseñado colegiadamente desde cuatro experiencias educativas, en los tres
bloques participantes se aplicó desde una o dos experiencias, por lo que el
grado real de concurrencia fue distinto. Esta heterogeneidad pudo influir en
las percepciones sobre coordinación docente, conexión entre asignaturas y
comprensión de temas complejos. Debido a que el estudio no comparó modalidades
ni bloques, esta relación se considera una hipótesis y no una explicación
confirmada (Lea et al., 2026; Morris et al., 2021).
La valoración posterior inferior en conexión de
temas complejos, junto con las solicitudes cualitativas de mayor
acompañamiento, planteó la hipótesis de que la integración de habilidades en
productos comunes podría requerir mediaciones más explícitas. Esta relación
deberá examinarse en implementaciones posteriores y no puede atribuirse
causalmente al diseño con los datos disponibles.
La valoración posterior inferior en competencias
digitales coincidió descriptivamente con solicitudes cualitativas de mayor
apoyo tecnológico. Una posible explicación, que deberá evaluarse en futuras
implementaciones, es que las demandas de producción digital requieran mayor
modelado y apoyo técnico; el presente estudio no midió directamente carga
cognitiva, accesibilidad, suficiencia del modelado ni intensidad de los apoyos.
La coordinación docente presentó una diferencia
negativa pequeña respecto de la expectativa inicial y, por su magnitud, no debe
interpretarse como evidencia concluyente de deterioro. No obstante, los
comentarios cualitativos permiten tratarla como una condición operativa que
merece atención. Una estructura diseñada colegiadamente no garantiza, por sí
sola, coordinación equivalente durante la aplicación: esta requiere acuerdos
sobre tiempos, mensajes al estudiantado, responsabilidades, criterios de
valoración y devolución de resultados. La evaluación integrada de competencias
transversales depende precisamente de que los criterios compartidos se
acompañen de procedimientos comunes de aplicación y comunicación (Jiménez Galán
et al., 2023; Pino-Yancovic y Ahumada, 2022).
La versión abreviada aportó evidencia inicial de
que la propuesta de diseño podía traducirse en una secuencia concreta de
actividades, productos y responsabilidades evaluativas. Al mismo tiempo, la
duración de tres semanas y el contexto posterior al paro constituyeron
condiciones plausibles para explicar las demandas de acompañamiento,
estabilización tecnológica y coordinación identificadas por el estudiantado,
aunque el estudio no examinó directamente esas relaciones. Los pilotajes
permiten reconocer condiciones de operación y orientar ajustes, pero se ubican
en una etapa distinta de los estudios de efectividad y escalamiento (Lea et
al., 2026; Morris et al., 2021).
Desde la gestión académica, Transvers@ mostró la
posibilidad de consolidar productos y distribuir criterios de evaluación entre
experiencias educativas. Esta organización redujo el número de entregas finales
independientes previstas para el proyecto, pero el estudio no midió la carga
total de trabajo ni permite afirmar que disminuyera el esfuerzo cognitivo o
temporal del estudiantado. Su principal aportación fue reorganizar las demandas
en torno a evidencias comunes y hacer identificable la contribución de cada EE.
La sostenibilidad de esta estructura depende de condiciones institucionales
como concurrencia de horarios, coincidencia de bloques, acuerdos de evaluación
y tiempo reconocido para el trabajo colegiado (Frost y Ackrill, 2025; Jiménez
Galán et al., 2023; Muñoz López et al., 2024).
La escalabilidad debe entenderse como una
posibilidad condicionada y no como un resultado demostrado. La estructura del
modelo contiene componentes potencialmente transferibles, como el mapeo, la
trazabilidad entre habilidades y saberes, las competencias transversalizadas,
el diseño común y la evaluación colegiada. No obstante, transferir la
arquitectura no equivale a reproducir idénticamente sus actividades. Los
problemas, fuentes, productos, tecnologías y formas de comunicación requieren
adaptación a los programas, poblaciones y condiciones de gestión de cada
contexto. La literatura sobre escalamiento advierte que la fidelidad a los
principios centrales debe coexistir con adaptaciones que mantengan la
pertinencia y viabilidad de la intervención (Lea et al., 2026).
En consonancia con el carácter formativo del
pilotaje, los hallazgos se utilizaron para planear implementaciones posteriores
con mayor duración, concurrencia curricular más homogénea y fortalecimiento del
acompañamiento. Estas acciones se presentan como decisiones de refinamiento
derivadas del estudio y no como resultados examinados en el presente artículo
(Lea et al., 2026; Morris et al., 2021).
Los resultados no permiten atribuir causalmente
las diferencias observadas a Transvers@ ni comparar estadísticamente
modalidades de implementación. El contraste examinó expectativas iniciales y
experiencias posteriores de dos conjuntos no emparejados, sin grupo de
comparación. A ello se añaden la duración breve, la exposición desigual entre
bloques y el carácter perceptual de la escala. El componente cualitativo
complementó esta lectura, pero no conservó denominadores separados por pregunta
ni contó con codificación independiente, aunque sus categorías fueron revisadas
por el colegiado docente. En consecuencia, los datos describen valoraciones
grupales y condiciones de implementación, no cambios individuales ni resultados
de aprendizaje demostrados mediante desempeño (Hernández-Campos et al., 2025;
Martínez-Abad y León, 2023). El juicio de contenido y el alfa de Cronbach
aportaron evidencias iniciales, pero insuficientes para sostener una validación
psicométrica integral (Doval et al., 2023; Toro et al., 2022).
A pesar de estas restricciones, el estudio
aporta una descripción trazable de cómo las convergencias curriculares
identificadas colegiadamente pueden transformarse en una intervención. Su
contribución metodológica radica en vincular el mapeo relacional con decisiones
de diseño; su contribución curricular, en traducir habilidades compartidas en
competencias, actividades y productos acumulativos; y su contribución
organizativa, en distribuir la evaluación de una evidencia común entre
experiencias educativas sin eliminar sus responsabilidades específicas. Por
tanto, el artículo no demuestra la superioridad de Transvers@, sino que
documenta una ruta susceptible de análisis, refinamiento y evaluación posterior
(Frost y Ackrill, 2025; Jiménez Galán et al., 2023; Maffei et al., 2022).
Conclusión
El estudio documentó una propuesta curricular y
didáctica en desarrollo que articuló habilidades, competencias, actividades,
productos y evaluación colegiada mediante una primera implementación.
La primera implementación mostró valoraciones
favorables en integración de saberes y evaluación de fuentes, junto con
dificultades percibidas en conexión de temas complejos, competencias digitales
y coordinación docente.
La experiencia mostró que la propuesta pudo
operacionalizarse en actividades y productos compartidos, aunque las
valoraciones estudiantiles señalaron fortalezas y dificultades diferenciadas en
su funcionamiento inicial.
La primera aplicación mostró que el diseño pudo
implementarse en el contexto estudiado durante el periodo previsto; sin
embargo, el estudio no evaluó de manera integral su efectividad, factibilidad,
sostenibilidad o escalabilidad.
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Financiación
El autor no recibió financiación para el
desarrollo de la presente investigación.
Conflicto de
Intereses
El autor declara que no existe conflicto de
intereses”.
Contribución
de Autoría:
Conceptualización: Roberto Lara
Domínguez.
Curación de datos: Roberto Lara
Domínguez.
Análisis formal: Roberto Lara
Domínguez.
Adquisición de fondos: Ninguno.
Investigación: Roberto Lara
Domínguez.
Metodología: Roberto Lara Domínguez.
Administración del proyecto: Roberto
Lara Domínguez.
Recursos – Materiales: Ninguno.
Software – Programación: Roberto
Lara Domínguez.
Supervisión: Roberto Lara Domínguez.
Validación: Roberto Lara Domínguez.
Visualización: Roberto Lara
Domínguez.
Redacción – borrador original: Roberto
Lara Domínguez.
Redacción – revisión y edición: Roberto
Lara Domínguez.
