Articles
Effectiveness
of Active Methodologies for Developing Motor Competence
and
Motivation in Basic Education Students
Efectividad
de las metodologías activas para desarrollar la competencia
motriz
y la motivación en estudiantes de Educación Básica
Ronald Gabriel Garcés Quilambaqui 1
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8851-8554
Universidad Técnica de Machala.
Machala-Ecuador 1
Corresponding
autor
rgarces@utmachala.edu.ec
Received: 10-05-2026
Accepted: 12-08-2026
Available online: 15-09-2026
Abstract
Motor competence
and motivation are essential in Physical Education; however, the available
evidence focuses mainly on interventions with students and provides less
knowledge about teachers’ perceptions of active methodologies. The objective of
this research was to analyze the perceptions and experiences of Basic Education
teachers in the city of Machala regarding the effectiveness of active
methodologies in promoting students’ motor competence and motivation. A
descriptive qualitative study was conducted with 24 teachers from seven
educational institutions in Machala, selected through purposive sampling.
Semi-structured interviews consisting of ten questions were conducted, and the
transcripts were analyzed using inductive thematic analysis. Teachers
associated active methodologies with participation, motor autonomy,
decision-making, and motivation; they identified planning and adaptation as
facilitating factors, and limited time, resources, and large class sizes as
barriers. Active methodologies promote the integration of motor competence and
motivation when they are adapted to the group, incorporate participation and
decision-making, and are implemented by teachers capable of adjusting their
pedagogical application.
Keywords: Active
methodologies, motor competence, motivation, Physical Education, Basic
Education.
Resumen
La competencia motriz
y la motivación son esenciales en Educación Física, pero la evidencia se
concentra en intervenciones con estudiantes y ofrece menor conocimiento sobre
percepciones docentes de metodologías activas. El objetivo de la investigación
fue analizar las percepciones y experiencias de los docentes de Educación
Básica de la ciudad de Machala sobre la efectividad de las metodologías activas
para favorecer el desarrollo de la competencia motriz y la motivación de los
estudiantes. Se desarrolló un estudio cualitativo descriptivo con 24 docentes
de siete instituciones de Machala, seleccionados intencionalmente. Se aplicaron
entrevistas semiestructuradas de diez preguntas y análisis temático inductivo
de las transcripciones. Los docentes asociaron las metodologías activas con
participación, autonomía motriz, toma de decisiones y motivación; identificaron
como facilitadores la planificación y adaptación, y como barreras tiempo,
recursos y grupos numerosos. Las metodologías activas favorecen la articulación
entre competencia motriz y motivación cuando se adaptan al grupo, integran
participación y decisión, y cuentan con docentes capaces de ajustar su
aplicación pedagógica.
Palabras clave: Metodologías activas,
competencia motriz, motivación, Educación Física, Educación Básica.
Introduction
La Educación Física en
la Educación Básica debe favorecer aprendizajes que superen la ejecución
aislada de habilidades y permitan al estudiante actuar con autonomía en
diferentes situaciones motrices (Ogarrio Perkinson et al., 2021). En este proceso, la competencia motriz y la motivación
mantienen una relación relevante, ya que la percepción sobre las propias
capacidades puede influir en la disposición para participar en las actividades.
Estevan et al. (2021) encontraron
asociaciones positivas entre la competencia motriz real y percibida y la
motivación autodeterminada hacia la Educación Física, lo que evidencia la
necesidad de atender ambas dimensiones de forma articulada.
La competencia motriz
comprende la capacidad para utilizar habilidades de locomoción, control
corporal y manejo de objetos en diferentes situaciones (Rubio-Castillo & Gómez-Mármol, 2016). Su desarrollo requiere oportunidades de práctica
variadas, progresivas y ajustadas a las características del alumnado. Moon et al. (2024) mediante
una revisión sistemática y metaanálisis de intervenciones escolares,
identificaron mejoras en la competencia motriz y señalaron que los resultados
dependen de la adaptación de las propuestas a las características y necesidades
del contexto educativo.
Desde la teoría de la
autodeterminación, las experiencias que favorecen autonomía, percepción de
competencia y relaciones positivas pueden fortalecer formas más autónomas de
motivación (Zhou et al., 2025). Vasconcellos et al. (2020)
evidenciaron la importancia del apoyo a estas necesidades psicológicas en
Educación Física, mientras que Saiz-González et al. (2024) encontraron resultados favorables en intervenciones sustentadas en
modelos pedagógicos centrados en el estudiante. De esta manera, la motivación
puede estar condicionada por la organización de las tareas, las relaciones
durante la clase y las oportunidades de decisión.
Las metodologías
activas constituyen alternativas para organizar la enseñanza con una
participación más directa del estudiante (Muntaner Guasp et al., 2020). En Educación Física incluyen propuestas como aprendizaje
cooperativo, educación deportiva, enseñanza comprensiva de los juegos,
aprendizaje basado en juegos, gamificación e hibridación de modelos
pedagógicos. Fernandez-Rio & Iglesias (2024) señalan que estos modelos promueven experiencias en las
que el estudiante participa, toma decisiones, coopera y resuelve situaciones
motrices. León Díaz et al. (2023)
identificaron que las metodologías activas pueden favorecer el desarrollo
competencial, la autonomía y la motivación, aunque su aplicación requiere
planificación y coherencia entre las actividades y la evaluación.
La evidencia muestra
que los efectos de estas metodologías varían según el tipo de intervención y el
contexto. Camacho-Sánchez et al. (2023) identificaron efectos favorables del aprendizaje basado en
juegos y la gamificación sobre la motivación, el compromiso y la participación,
aunque los resultados sobre el aprendizaje motor fueron más variables. Sal-de-Rellán et al. (2025) confirmaron que la gamificación puede incrementar la motivación en
Educación Física, pero señalaron que sus efectos sobre las habilidades motrices
todavía requieren mayor investigación. Boke et al. (2025) encontraron
que el aprendizaje cooperativo puede generar beneficios en los dominios
afectivo, cognitivo, físico y social.
Gran parte de la
literatura se ha centrado en intervenciones con estudiantes, comparación de
modelos pedagógicos o síntesis de sus efectos. Existe menor conocimiento sobre
cómo los docentes valoran la efectividad de las metodologías activas, qué
cambios perciben en la competencia motriz y la motivación, qué estrategias
consideran más adecuadas y qué condiciones facilitan o dificultan su
aplicación. León Díaz et al. (2023)
señalan que su implementación puede estar condicionada por la formación
docente, la planificación y las características del alumnado.
Estudiar esta
problemática en Educación Básica permite generar conocimiento sobre las posibilidades
y limitaciones que los docentes atribuyen a las metodologías activas en el
desarrollo de la competencia motriz y la motivación. Puede aportar información
útil para identificar prácticas, condiciones de aplicación y dificultades
presentes en el trabajo docente. En este sentido, el objetivo de esta
investigación fue analizar las percepciones y experiencias de los docentes de
Educación Básica de la ciudad de Machala sobre la efectividad de las
metodologías activas para favorecer el desarrollo de la competencia motriz y la
motivación de los estudiantes.
Methodology
La investigación se
desarrolló desde un enfoque cualitativo, con alcance descriptivo, lo que permitió
examinar el fenómeno desde los significados atribuidos por los participantes a
su práctica pedagógica y a los cambios observados en sus estudiantes (Hernández et al., 2014).
Esta es pertinente cuando se busca obtener una descripción cercana a las
experiencias expresadas por los participantes sin reducirlas a mediciones
cuantitativas. En coherencia con este enfoque, la efectividad se entendió como
la valoración docente sobre la contribución percibida de las metodologías
activas al desarrollo de la competencia motriz y la motivación, sin establecer
relaciones causales.
El estudio se realizó
en siete instituciones educativas de la ciudad de Machala, Ecuador, participaron
24 docentes que impartían Educación Física en Educación Básica, la selección se
efectuó mediante muestreo no probabilístico intencional por criterios. Se
consideraron docentes que se encontraban en ejercicio, impartían clases en el
nivel estudiado, habían utilizado metodologías activas en sus prácticas y
aceptaron participar voluntariamente. Se excluyeron profesionales que
desempeñaban únicamente funciones administrativas o que no tenían experiencia
en la aplicación de estas metodologías.
La información se
obtuvo mediante entrevistas semiestructuradas individuales, para esto se diseñó
una guía de 10 preguntas abiertas organizadas alrededor de cuatro ejes:
metodologías activas utilizadas y criterios para su selección; cambios
percibidos en la competencia motriz; influencia percibida sobre la motivación y
participación de los estudiantes; y condiciones que facilitan o dificultan su
aplicación; estas permitieron profundizar en ejemplos, experiencias y
decisiones pedagógicas mediante preguntas complementarias cuando fue necesario.
La construcción de la guía siguió criterios de coherencia entre el objetivo de
investigación, el conocimiento previo sobre el fenómeno y la formulación de
preguntas abiertas recomendados para entrevistas semiestructuradas. Antes de su
aplicación, la guía fue sometida a revisión por juicio de expertos para valorar
claridad, pertinencia y correspondencia con el objetivo del estudio.
Antes de iniciar cada
entrevista se explicó el propósito del estudio, el carácter voluntario de la
participación y el tratamiento confidencial de la información. Con autorización
de los docentes, las conversaciones fueron registradas en audio y
posteriormente transcritas de manera literal. Cada participante fue
identificado mediante códigos consecutivos de D01 a D24, con el propósito de
evitar la inclusión de nombres u otros datos que permitieran su identificación.
El procedimiento se
organizó en cuatro momentos; se gestionó la autorización de las instituciones
educativas y se estableció contacto con los posibles participantes; se
aplicaron los criterios de selección y se obtuvo el consentimiento informado; se
realizaron y transcribieron las entrevistas, finalmente, las transcripciones
fueron revisadas para comprobar su correspondencia con los registros de audio y
preparar el corpus para el análisis.
El tratamiento de la
información se realizó mediante análisis temático, entendido como un
procedimiento para identificar, organizar e interpretar patrones de significado
dentro de datos cualitativos. El análisis siguió seis fases: familiarización
con las transcripciones mediante lecturas sucesivas; generación de códigos
iniciales; agrupación de códigos relacionados; construcción de temas o
categorías preliminares; revisión y definición de las categorías; y elaboración
de la síntesis interpretativa. El proceso tuvo una orientación principalmente
inductiva, de modo que los códigos surgieron de las expresiones de los
participantes, aunque su organización mantuvo relación con el objetivo de la
investigación.
Los códigos conceptualmente
próximos se integraron en subcategorías y posteriormente en categorías
temáticas que permitieron explicar las percepciones docentes sobre la
competencia motriz, la motivación y las condiciones de aplicación de las
metodologías activas. Se conservaron fragmentos textuales representativos de
las entrevistas para sustentar cada categoría y mantener la relación entre la
interpretación y los datos originales.
Results
Las categorías se construyeron a partir de
la agrupación progresiva de códigos y subcategorías relacionados con las
experiencias descritas por los docentes.
Tabla 1
Categorías y
subcategorías obtenidas del análisis de las entrevistas
|
Categorías
|
Subcategorías
|
Códigos principales
|
|
Metodologías activas
utilizadas
|
Estrategias aplicadas; criterios de selección
|
aprendizaje cooperativo, juegos, gamificación, resolución
de problemas, trabajo por retos, adaptación de tareas
|
|
Desarrollo de la competencia motriz
|
Resolución de situaciones motrices; autonomía; diversidad
de habilidades
|
toma de decisiones, ejecución motriz, adaptación,
coordinación, autonomía, práctica contextualizada
|
|
Motivación y participación
|
Interés por las actividades; implicación; interacción
entre estudiantes
|
participación, disfrute, reto, cooperación, iniciativa, permanencia
en la tarea
|
|
Condiciones de aplicación
|
Factores facilitadores; dificultades pedagógicas y
organizativas
|
planificación, tiempo, número de estudiantes, recursos,
formación docente, heterogeneidad del grupo
|
Metodologías
activas utilizadas en las clases
Los relatos docentes mostraron diversidad
en las formas de incorporar metodologías activas en las clases de Educación
Física. Entre las prácticas mencionadas aparecieron con mayor recurrencia el
aprendizaje cooperativo, los juegos modificados, los retos motrices, la
gamificación y las actividades basadas en resolución de problemas. Estas
estrategias se caracterizaron por asignar al estudiante una participación mayor
que la observada en actividades centradas exclusivamente en la reproducción de
ejercicios indicados por el docente.
Los participantes relacionaron la selección
de las metodologías con el propósito de la clase, la edad de los estudiantes,
sus niveles de habilidad y las condiciones disponibles para desarrollar las
actividades. También se identificó la adaptación de reglas, espacios,
materiales y niveles de dificultad como una práctica utilizada para responder a
las diferencias existentes dentro de un mismo grupo.
La aplicación de metodologías activas no
fue descrita como el empleo permanente de un único modelo pedagógico. Los
docentes señalaron combinaciones de estrategias según las características de la
actividad y del grupo. De esta manera, el aprendizaje cooperativo podía
integrarse con retos motrices, juegos modificados o actividades competitivas
organizadas mediante equipos.
Desarrollo
percibido de la competencia motriz
La segunda categoría agrupó las
percepciones relacionadas con los cambios observados en el desempeño motriz de
los estudiantes. Los docentes asociaron las metodologías activas con una mayor
participación en situaciones que exigían ejecutar movimientos, tomar decisiones
y adaptar las respuestas motrices a diferentes condiciones.
Uno de los aspectos señalados fue la
posibilidad de incrementar el tiempo de práctica mediante actividades en
pequeños grupos, estaciones, retos y tareas simultáneas. Esta organización
permitió que los estudiantes realizaran acciones motrices con menor tiempo de
espera y enfrentaran diferentes niveles de dificultad dentro de una misma
clase.
Tabla 2
Manifestaciones
de competencia motriz identificadas en las entrevistas
|
Subcategoría
|
Manifestaciones descritas
|
|
Resolución de situaciones motrices
|
búsqueda de diferentes soluciones, modificación de
movimientos y elección de respuestas
|
|
Autonomía motriz
|
menor dependencia de instrucciones continuas del docente
|
|
Coordinación y control corporal
|
ejecución progresivamente más organizada de las tareas
|
|
Adaptación motriz
|
modificación de acciones ante cambios de espacio, reglas,
compañeros o materiales
|
|
Toma de decisiones
|
selección de movimientos de acuerdo con las situaciones
planteadas
|
|
Participación práctica
|
mayor intervención del estudiante durante las tareas
|
Los docentes también describieron
diferencias entre actividades basadas en repetición y aquellas que planteaban
problemas o retos. En estas últimas, los estudiantes debían decidir cómo
ejecutar una acción, modificar una estrategia o coordinarse con otros
compañeros para alcanzar el propósito planteado. La competencia motriz fue relacionada,
por tanto, no solo con la ejecución técnica, sino también con la capacidad para
utilizar las habilidades aprendidas dentro de diferentes situaciones.
Otro elemento identificado fue la
autonomía. Los relatos señalaron que, cuando las tareas permitían diferentes
formas de resolución, algunos estudiantes reducían progresivamente la
dependencia de las indicaciones del docente y asumían decisiones relacionadas
con la ejecución, organización o modificación de las actividades.
Motivación y
participación de los estudiantes
La tercera categoría correspondió a los
cambios percibidos en la motivación y participación durante las clases. Los
docentes relacionaron las metodologías activas con una mayor disposición para
incorporarse a las actividades cuando estas incluían retos alcanzables, trabajo
con compañeros, variedad de tareas y oportunidades para tomar decisiones.
El carácter de reto apareció asociado al
interés de los estudiantes por continuar realizando una actividad y comprobar
su progreso. De igual manera, los docentes señalaron que la organización
mediante equipos o pequeños grupos favorecía la participación de estudiantes
que mostraban menor iniciativa en actividades individuales.
Los juegos modificados y las actividades
gamificadas fueron mencionados como recursos para incrementar el interés
inicial, mientras que el aprendizaje cooperativo se vinculó principalmente con
la interacción entre compañeros y la responsabilidad compartida durante las
tareas.
Tabla 3
Elementos de
las metodologías activas vinculados con la motivación
|
Elemento identificado
|
Respuesta observada por los docentes
|
|
Retos motrices
|
interés por superar niveles de dificultad
|
|
Variedad de actividades
|
mantenimiento de la participación
|
|
Trabajo cooperativo
|
interacción y ayuda entre compañeros
|
|
Posibilidad de elección
|
mayor iniciativa del estudiante
|
|
Juegos modificados
|
participación durante la tarea
|
|
Reconocimiento del progreso
|
disposición para continuar practicando
|
Los docentes señalaron, sin embargo, que la
respuesta motivacional no era uniforme. Algunos estudiantes mostraban mayor
interés por actividades competitivas, mientras que otros participaban con mayor
seguridad en situaciones cooperativas. También se mencionaron diferencias
relacionadas con el nivel de habilidad motriz, debido a que las tareas
percibidas como excesivamente difíciles podían reducir la participación. Frente
a ello, los participantes destacaron la adaptación de los niveles de dificultad
como una práctica utilizada para mantener la implicación del grupo.
Condiciones que
influyen en la aplicación de metodologías activas
La cuarta categoría reunió los factores que
facilitaban o dificultaban la utilización de metodologías activas. Entre los
elementos favorables se identificaron la planificación previa, el conocimiento
de las características del grupo, la disponibilidad de materiales y la
capacidad del docente para adaptar las tareas.
Los participantes señalaron que estas
metodologías requieren una organización previa mayor cuando se utilizan
estaciones, circuitos, equipos, niveles de dificultad o diferentes tareas
simultáneas. La preparación de materiales y la distribución del espacio fueron
descritas como aspectos necesarios para evitar interrupciones y mantener la
participación.
Entre las dificultades aparecieron el
número elevado de estudiantes, el tiempo disponible para cada sesión, las
diferencias de habilidad dentro de los grupos y la disponibilidad limitada de
materiales. Estas condiciones incidieron en la posibilidad de realizar
seguimiento individual y ajustar las tareas a las necesidades de cada
estudiante.
Tabla 4
Condiciones
identificadas para la aplicación de metodologías activas
|
Condiciones facilitadoras
|
Dificultades
|
|
planificación de las tareas
|
tiempo limitado de las clases
|
|
adaptación de actividades
|
grupos numerosos
|
|
organización del espacio
|
diferencias amplias de habilidad
|
|
disponibilidad de materiales
|
recursos insuficientes
|
|
conocimiento del grupo
|
dificultad para realizar seguimiento individual
|
|
formación metodológica
|
necesidad de mayor preparación docente
|
La formación docente también apareció como
un componente relacionado con la aplicación de estas metodologías, los
participantes diferenciaron entre conocer una estrategia y disponer de los
recursos pedagógicos necesarios para adaptarla a distintos grupos. Los relatos
mostraron necesidades relacionadas con el diseño de tareas, evaluación de
aprendizajes y manejo de grupos durante actividades con mayor autonomía del
estudiante.
Discussion
Los docentes vincularon
las metodologías activas con la combinación de aprendizaje cooperativo, juegos
modificados, retos motrices y resolución de problemas. Casey & Bjørke (2024)
señalan que la aplicación de modelos pedagógicos en Educación Física requiere
adaptación a las características del alumnado, los contenidos y las condiciones
de enseñanza, su efectividad depende, en buena medida, de las decisiones
docentes durante la aplicación.
Los participantes
asociaron estas metodologías con una mayor participación en situaciones que
exigen tomar decisiones, adaptar movimientos y resolver tareas. Barba-Martín et al. (2020)
en una revisión sobre Teaching Games for Understanding, identificaron
aprendizajes relacionados con la toma de decisiones, los componentes tácticos,
las habilidades técnicas y el desempeño durante el juego. También señalaron que
las intervenciones breves pueden limitar los resultados, por lo que el
desarrollo motriz requiere continuidad.
La autonomía motriz
identificada guarda relación con Bjørke & Casey (2024)
quienes observaron durante una intervención de aprendizaje cooperativo un
proceso progresivo en el que la interacción y la responsabilidad del alumnado
formaron parte del aprendizaje. La participación activa puede favorecer que el
estudiante asuma decisiones y responsabilidades durante las tareas, además de
incrementar la práctica motriz.
Los docentes
percibieron mayor implicación cuando las actividades incluían retos, elección,
cooperación y situaciones de juego. Gaspar et al. (2021) encontraron
efectos favorables del Teaching Games for Understanding sobre variables
motivacionales en estudiantes de Educación Primaria, vinculados con la
satisfacción de necesidades psicológicas y una motivación más autónoma. Estos
resultados coinciden con las experiencias docentes relacionadas con actividades
que permiten al estudiante decidir y resolver situaciones.
La respuesta
motivacional presentó diferencias entre estudiantes. Algunos mostraron mayor
interés por actividades competitivas y otros por situaciones cooperativas o
tareas adaptadas a su nivel. García-González et al. (2020) encontraron beneficios de una propuesta híbrida de
Educación Deportiva y Teaching Games for Understanding en estudiantes con
niveles iniciales de motivación moderados o bajos. Esto indica la necesidad de
adaptar las metodologías a las características del grupo.
La cooperación se
relacionó con la participación, la ayuda entre compañeros y la responsabilidad
compartida. Bores-García et al. (2021)
identificaron resultados favorables del aprendizaje cooperativo en distintos
dominios del aprendizaje en Educación Física. Los relatos docentes muestran que
la cooperación requiere tareas que distribuyan responsabilidades y generen
interacción entre los integrantes del grupo.
La planificación, la
organización del espacio y la adaptación de las actividades facilitaron la
aplicación de las metodologías activas. El tiempo de clase, el número de
estudiantes, la diversidad de niveles y la disponibilidad de recursos fueron
señalados como dificultades. Casey y Bjørke (2024) también identificaron
exigencias asociadas con la implementación de modelos pedagógicos. Bjørke y
Casey (2024) encontraron que la colaboración profesional puede apoyar estos
procesos, destacando la utilidad del trabajo entre docentes.
Los resultados muestran
que incorporar una metodología activa no garantiza mejores aprendizajes. Su
aplicación requiere seleccionar tareas, ajustar niveles de dificultad,
organizar grupos y responder a las características del alumnado. Fjellner et al. (2024) analizaron
el papel del docente en la implementación de modelos pedagógicos y evidenciaron
la importancia de sus decisiones dentro del proceso. En el contexto estudiado,
la competencia pedagógica del docente constituye una condición para adaptar
estas metodologías a cada grupo.
La efectividad
percibida de las metodologías activas se relacionó con la organización de las
tareas, la participación del estudiante y las decisiones docentes. La
competencia motriz y la motivación aparecieron vinculadas en actividades que
permitían decidir, resolver problemas y ajustar la dificultad. El estudio
aporta una aproximación a esta relación desde las experiencias de docentes de
Educación Básica de Machala.
Conclusions
Las metodologías
activas constituyen una vía pertinente para articular el aprendizaje motriz con
la implicación del estudiante en Educación Física, siempre que su aplicación
responda a propósitos pedagógicos claros y a las características del grupo. Su
valor no radica en la metodología por sí misma, sino en la forma en que se
integra al proceso de enseñanza.
La competencia motriz y
la motivación deben abordarse de manera complementaria, debido a que ambas
intervienen en la disposición del estudiante para participar, resolver
situaciones y asumir un papel más autónomo en las actividades. Esta relación
plantea la necesidad de diseñar experiencias que combinen exigencia motriz,
participación y posibilidades de decisión.
La incorporación de
metodologías activas requiere fortalecer la capacidad docente para seleccionar,
adaptar y organizar propuestas acordes con las condiciones de cada contexto
educativo. Su consolidación en Educación Básica depende de procesos de
formación y acompañamiento que permitan transformar estas metodologías en
prácticas sostenidas y coherentes con las necesidades del alumnado.
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Funding
The authors received no funding for
the development of the research.
Conflict
of Interest
The authors declare that they have
no conflicts of interest.
Author
Contributions
The authors contributed to the
development of the manuscript.
