Abstract
The study evaluated
changes in the creative thinking of fifth-grade Basic General Education
students at Cristo Rey Fiscomisional School following a pedagogical
intervention mediated by digital tools. A quantitative study with a
single-group pre-experimental design was conducted, with measurements taken before
and after the intervention. Forty-five students participated, and a 16-session
didactic sequence was implemented using MindMeister, Popplet, Canva for
Education, Pixton, Genially, and Minecraft Education. Creative thinking was
assessed through the dimensions of fluency, flexibility, originality, and
elaboration. In the initial assessment, 64.44% of the students were classified
at the low level and 8.89% at the high level. After the intervention, the
proportion at the low level decreased to 11.11%, while the high level increased
to 48.89%. Improvements were also observed across all four dimensions,
particularly in originality and elaboration. The results indicate an
improvement in creative thinking after the intervention; however, the
single-group design does not allow the observed changes to be attributed
exclusively to the use of digital tools.
Keywords: Digital tools,
creative thinking, basic education, digital skills, educational innovation.
Resumen
El estudio evaluó los cambios en el pensamiento creativo de
estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Escuela
Fiscomisional Cristo Rey después de una intervención pedagógica mediada por
herramientas digitales. Se desarrolló un estudio cuantitativo con diseño
preexperimental de un solo grupo, con mediciones antes y después de la
intervención. Participaron 45 estudiantes y se aplicó una secuencia didáctica
de 16 sesiones mediante MindMeister, Popplet, Canva para Educación, Pixton,
Genially y Minecraft Education. El pensamiento creativo se valoró a partir de
las dimensiones de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. En la
evaluación inicial, el 64,44 % de los estudiantes se ubicó en el nivel bajo y el
8,89 % en el nivel alto. Después de la intervención, el nivel bajo disminuyó al
11,11 %, mientras que el nivel alto alcanzó el 48,89 %. También se observaron
incrementos en las cuatro dimensiones evaluadas, especialmente en originalidad
y elaboración. Los resultados muestran una mejora del pensamiento creativo
después de la intervención; sin embargo, el diseño de un solo grupo impide
atribuir los cambios exclusivamente al uso de las herramientas digitales.
Palabras clave: Herramientas
digitales, pensamiento creativo, educación básica, competencias digitales,
innovación educativa.
Introduction
El pensamiento creativo comprende la capacidad de generar
alternativas, reorganizar información y plantear respuestas que se apartan de
soluciones rutinarias ante una situación determinada. Guilford (1950) situó la
creatividad dentro del estudio de las capacidades cognitivas y vinculó su
análisis con el pensamiento divergente. Posteriormente, Torrance (1974)
desarrolló procedimientos para valorar la producción creativa mediante
dimensiones como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración.
Estas dimensiones permiten examinar distintos componentes del desempeño
creativo y ofrecen una base para su estudio en contextos educativos.
En la Educación General Básica, el desarrollo de estas capacidades
guarda relación con propuestas pedagógicas que permitan explorar distintas
respuestas, producir contenidos y resolver problemas mediante procesos que
superen la reproducción de información. El currículo ecuatoriano plantea que
los estudiantes deben movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en
situaciones concretas mediante operaciones mentales complejas y transferir lo
aprendido a contextos diversos (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016).
Para el subnivel de EGB Media también se contempla el uso de recursos
tecnológicos para investigar, analizar información y abordar problemas del
entorno.
La incorporación de tecnología, sin embargo, no supone por sí misma
el desarrollo del pensamiento creativo. Su aporte depende de las actividades
planteadas, de las posibilidades de creación que ofrece cada recurso y de la
mediación pedagógica durante su utilización. Una revisión sistemática realizada
por Hoff Hagen et al. (2023), que analizó 81 estudios sobre herramientas
digitales de apoyo a la creatividad infantil, identificó que estos recursos han
sido empleados para favorecer procesos relacionados con la novedad, la fluidez,
la flexibilidad, la expresión y la producción de contenidos. Los autores
también señalaron diferencias considerables entre las formas de aplicación y
evaluación de estas herramientas, por lo que sus resultados deben analizarse en
función del contexto y del diseño pedagógico utilizado.
Esta relación puede comprenderse desde la perspectiva sociocultural
de Vygotsky (1978), según la cual el aprendizaje se desarrolla mediante la
interacción y la mediación de herramientas culturales. Desde esta perspectiva,
los recursos digitales pueden funcionar como instrumentos de apoyo para
organizar, representar y transformar ideas cuando su uso está acompañado por
orientaciones, consignas y retroalimentación docente. Por tanto, su valor
educativo reside menos en la herramienta utilizada que en las actividades
cognitivas que se proponen mediante ella.
En la Escuela Fiscomisional Cristo Rey se identificó la necesidad de
ampliar las oportunidades para que los estudiantes de quinto año de Educación
General Básica generaran alternativas, expresaran sus ideas mediante distintos
formatos y desarrollaran producciones con mayor variedad y detalle. Frente a
esta situación, se planteó una secuencia didáctica integrada por actividades de
pensamiento visual, creación multimedia y resolución de problemas mediante
MindMeister, Popplet, Canva para Educación, Pixton, Genially y Minecraft
Education. Las herramientas fueron seleccionadas por las posibilidades que
ofrecen para representar información, elaborar contenidos y desarrollar tareas
abiertas, y no únicamente por su disponibilidad tecnológica.
En este contexto, la investigación se orientó por la siguiente
pregunta: ¿qué cambios se observan en el pensamiento creativo de los
estudiantes de quinto año de Educación General Básica de la Escuela
Fiscomisional Cristo Rey después de una intervención pedagógica mediada por
herramientas digitales? En correspondencia con esta pregunta, el objetivo fue
evaluar los cambios en las dimensiones de fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboración después de la aplicación de una secuencia didáctica de 16 sesiones
mediada por herramientas digitales.
Methodology
El estudio se
desarrolló con un enfoque cuantitativo y un diseño preexperimental de un solo
grupo con mediciones pretest y postest. Este diseño permitió comparar el nivel
de pensamiento creativo de los mismos participantes antes y después de la
intervención pedagógica, sin incorporar un grupo de comparación
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
Participaron 45
estudiantes matriculados en quinto año de Educación General Básica de la
Escuela Fiscomisional Cristo Rey, ubicada en Tulcán, Ecuador. Se trabajó con un
grupo previamente constituido mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia (Otzen & Manterola, 2017). Además, tres docentes participaron
como observadores del proceso de intervención, pero no formaron parte de la
muestra utilizada para la comparación de las puntuaciones de pensamiento
creativo.
Se consideraron
como criterios de inclusión la matrícula regular en quinto año de EGB, una
asistencia mínima del 85 % a las sesiones programadas, el consentimiento
informado de los padres o representantes legales y el asentimiento de los
estudiantes. Se excluyeron los casos con inasistencias reiteradas durante el
periodo de aplicación y aquellos correspondientes a estudiantes que se
trasladaron a otra institución durante la intervención.
La intervención
pedagógica comprendió 16 sesiones de dos horas pedagógicas cada una,
equivalentes a 32 horas pedagógicas. Su organización tomó como referencia el
modelo ADDIE (Branch, 2009) y se distribuyó en cuatro fases. La primera,
denominada exploración y familiarización, comprendió las sesiones 1 a 4 y
utilizó MindMeister y Popplet para la elaboración de mapas conceptuales y
esquemas visuales. La segunda fase, creación y expresión visual, se desarrolló
entre las sesiones 5 y 8 mediante Canva para Educación y Pixton, con
actividades orientadas a la producción de infografías e historietas. La tercera
fase, resolución creativa de problemas, correspondió a las sesiones 9 a 12 y
empleó Genially y Minecraft Education para elaborar diseños interactivos y
propuestas virtuales. Finalmente, las sesiones 13 a 16 se destinaron a la socialización,
coevaluación y revisión de las producciones mediante un portafolio digital.
La variable
independiente correspondió a la intervención pedagógica mediada por
herramientas digitales. La variable dependiente fue el pensamiento creativo,
evaluado mediante cuatro dimensiones: fluidez, flexibilidad, originalidad y
elaboración. La fluidez se entendió como la cantidad de respuestas pertinentes
generadas; la flexibilidad, como la variedad de enfoques o categorías
utilizadas; la originalidad, como el carácter novedoso o poco frecuente de las
respuestas; y la elaboración, como el nivel de desarrollo y detalle incorporado
a las producciones (Torrance, 1974).
Para evaluar el
pensamiento creativo se utilizó una adaptación de las Torrance Tests of
Creative Thinking dirigida a estudiantes de EGB Media, integrada por cuatro
consignas de producción verbal y figural. En la operacionalización empleada en
el estudio, cada dimensión se calificó en una escala de 0 a 15 puntos y el
puntaje global se obtuvo mediante la suma de las cuatro dimensiones, con un
rango posible de 0 a 60 puntos. Para el análisis de los resultados se
establecieron tres niveles de desempeño: bajo, de 0 a 30 puntos; medio, de 31 a
45 puntos; y alto, de 46 a 60 puntos. Esta clasificación se utilizó
exclusivamente como criterio operativo para organizar los resultados de esta
investigación.
Durante la
intervención también se empleó una ficha estructurada de observación integrada
por 13 indicadores y una escala de cuatro opciones de respuesta, orientada al
registro de la autonomía, la variedad de propuestas y la perseverancia durante
las actividades digitales. Al finalizar la intervención se aplicaron dos
cuestionarios de percepción con cuatro opciones de respuesta: uno de 12 ítems
dirigido a los estudiantes y otro de 10 ítems aplicado a los docentes
observadores. Estos instrumentos se utilizaron como información complementaria
para describir la experiencia desarrollada durante la intervención.
El
procesamiento de los datos se realizó mediante IBM SPSS Statistics, versión 26.
Inicialmente se calcularon frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones
estándar para las puntuaciones globales y para cada una de las dimensiones del
pensamiento creativo en el pretest y el postest. La distribución de las diferencias
entre ambas mediciones se examinó mediante la prueba de Shapiro-Wilk (Shapiro
& Wilk, 1965). Cuando se cumplió el supuesto de normalidad, la comparación
entre las puntuaciones pretest y postest se realizó mediante la prueba t de
Student para muestras relacionadas, con un nivel de significación de α = .05.
Como medida complementaria se calculó el tamaño del efecto mediante d de Cohen
(Cohen, 1988). Los resultados procedentes de la ficha de observación y de los
cuestionarios de percepción se analizaron mediante estadística descriptiva.
La
participación de los estudiantes estuvo precedida por el consentimiento
informado de sus padres o representantes legales y por el asentimiento de los
participantes. La información recopilada fue codificada para preservar su
identidad y utilizada exclusivamente con fines investigativos.
Results
En el pretest,
29 estudiantes (64,44 %) se ubicaron en el nivel bajo de pensamiento creativo,
12 (26,67 %) en el nivel medio y 4 (8,89 %) en el nivel alto. En el postest, 5
estudiantes (11,11 %) permanecieron en el nivel bajo, 18 (40,00 %) se ubicaron
en el nivel medio y 22 (48,89 %) alcanzaron el nivel alto. De manera
descriptiva, se observó una disminución de 53,33 puntos porcentuales en el
nivel bajo y un aumento de 40,00 puntos porcentuales en el nivel alto.
Tabla 1
Distribución de los estudiantes según el nivel de pensamiento
creativo en el pretest y postest
|
Nivel
|
Pretest, n (%)
|
Postest, n (%)
|
|
Bajo
|
29 (64,44 %)
|
5 (11,11 %)
|
|
Medio
|
12 (26,67 %)
|
18 (40,00 %)
|
|
Alto
|
4 (8,89 %)
|
22 (48,89 %)
|
|
Total
|
45 (100 %)
|
45 (100 %)
|
Nota. Nivel
bajo = 0–30 puntos; nivel medio = 31–45 puntos; nivel alto = 46–60 puntos.
La comparación
de las cuatro dimensiones del pensamiento creativo mostró puntuaciones medias
superiores en el postest. La originalidad pasó de 4,25 a 10,45 puntos; la
elaboración, de 4,81 a 11,03; la flexibilidad, de 5,08 a 10,72; y la fluidez,
de 6,12 a 11,85. La mayor diferencia absoluta correspondió a elaboración, con
6,22 puntos, seguida de originalidad, con 6,20 puntos.
Tabla 2
Puntuaciones medias de las dimensiones del pensamiento creativo en
el pretest y postest
|
Dimensión
|
Media pretest
|
Media postest
|
Diferencia
|
|
Originalidad
|
4,25
|
10,45
|
+6,20
|
|
Elaboración
|
4,81
|
11,03
|
+6,22
|
|
Flexibilidad
|
5,08
|
10,72
|
+5,64
|
|
Fluidez
|
6,12
|
11,85
|
+5,73
|
Nota. Cada dimensión fue valorada en una escala de 0 a 15 puntos.
Los registros
realizados durante las sesiones mostraron cambios en algunos indicadores del
proceso. La participación activa pasó del 42 % al 95 %, mientras que el tiempo
requerido para organizar un esquema gráfico disminuyó de 12 a 7 minutos. En las
actividades de creación multimedia, el número medio de elementos considerados
relevantes en cada producción pasó de 2,1 a 5,8. Asimismo, los trabajos
clasificados como originales aumentaron del 5 % al 65 %, y la formulación de
alternativas de solución durante las actividades digitales pasó del 8 % al 78
%. Estos datos corresponden al seguimiento descriptivo efectuado durante la
intervención.
Tabla 3
Indicadores observados durante el desarrollo de la intervención
pedagógica
|
Indicador
|
Medición
inicial
|
Medición final
|
|
Participación
activa
|
42 %
|
95 %
|
|
Tiempo para
organizar un esquema gráfico
|
12 min
|
7 min
|
|
Elementos
relevantes por producción
|
2,1
|
5,8
|
|
Trabajos
clasificados como originales
|
5 %
|
65 %
|
|
Formulación de
alternativas de solución
|
8 %
|
78 %
|
Al finalizar
las 16 sesiones se recogió también la percepción de los estudiantes. El 100 %
manifestó que las clases mediadas por herramientas digitales resultaron más
interesantes; el 95,56 % indicó que estas actividades le permitieron plantear
soluciones diferentes a las habituales; el 93,33 % señaló que facilitaron la
organización gráfica de sus ideas; y el 97,78 % expresó interés en continuar
trabajando mediante este tipo de actividades.
Tabla 4
Percepción de los estudiantes sobre las actividades mediadas por
herramientas digitales
|
Indicador
|
Respuestas
favorables
|
|
Las clases
resultaron más interesantes
|
100 %
|
|
Permitieron
plantear soluciones diferentes
|
95,56 %
|
|
Facilitaron la
organización gráfica de las ideas
|
93,33 %
|
|
Interés en
continuar con este tipo de actividades
|
97,78 %
|
Los docentes
observadores también valoraron favorablemente la participación de los
estudiantes, la organización de las ideas y el nivel de desarrollo de las
producciones durante las sesiones. Debido a que participaron únicamente tres
docentes, sus respuestas se consideran información descriptiva complementaria y
no se emplearon para establecer diferencias estadísticas en la variable
principal.
Discussion
Después de las
16 sesiones mediadas por herramientas digitales, la distribución de los
estudiantes se desplazó hacia niveles superiores de pensamiento creativo.
Mientras en el pretest el 64,44 % se ubicó en el nivel bajo y el 8,89 % en el
nivel alto, en el postest estas proporciones fueron del 11,11 % y 48,89 %,
respectivamente. Este cambio coincide con la concepción del pensamiento
creativo como una capacidad susceptible de desarrollarse mediante experiencias
que demanden la generación y reorganización de ideas, en lugar de limitarse a
la reproducción de respuestas previamente establecidas (Guilford, 1950;
Torrance, 1974). No obstante, por tratarse de un diseño preexperimental sin
grupo de comparación, estos resultados permiten identificar diferencias entre
las mediciones, pero no establecer que la intervención haya sido su única
causa.
Las cuatro
dimensiones evaluadas presentaron puntuaciones medias superiores en el postest.
La elaboración registró la mayor diferencia absoluta, al pasar de 4,81 a 11,03
puntos, seguida de la originalidad, que aumentó de 4,25 a 10,45. La
flexibilidad pasó de 5,08 a 10,72 y la fluidez de 6,12 a 11,85. Desde el
planteamiento de Torrance (1974), estas dimensiones representan componentes
diferentes de la producción creativa; por ello, el aumento observado en todas
ellas sugiere que los cambios no se concentraron únicamente en la cantidad de
respuestas generadas, sino también en su variedad, singularidad y nivel de
desarrollo. En particular, el comportamiento de la originalidad resulta
relevante porque esta dimensión se encontraba entre las de menor puntuación en
la medición inicial.
Los registros
realizados durante la intervención ayudan a interpretar estos resultados. La
participación activa pasó del 42 % al 95 %, el número medio de elementos
relevantes incorporados en las producciones aumentó de 2,1 a 5,8 y los trabajos
clasificados como originales pasaron del 5 % al 65 %. Asimismo, durante los
retos digitales se incrementó la formulación de alternativas de solución. Estos
datos son coherentes con la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), según
la cual las herramientas adquieren valor para el aprendizaje cuando forman
parte de una actividad mediada y permiten reorganizar la manera en que el
estudiante actúa sobre una tarea. En este caso, MindMeister, Popplet, Canva
para Educación, Pixton, Genially y Minecraft Education no se utilizaron
únicamente para presentar información, sino para organizar ideas, producir
contenidos y resolver situaciones abiertas.
La percepción
de los estudiantes también fue favorable: el 95,56 % indicó que las actividades
le permitieron proponer soluciones diferentes y el 93,33 % señaló que
facilitaron la organización gráfica de sus ideas. Estos resultados pueden
relacionarse con los cambios observados en flexibilidad y elaboración, aunque
las respuestas de percepción no constituyen por sí mismas una medida del
desarrollo creativo. Del mismo modo, la valoración favorable de los tres
docentes observadores debe interpretarse como información complementaria del
proceso y no como evidencia independiente del efecto de la intervención, debido
al reducido número de observadores y al carácter descriptivo de este
componente.
Los hallazgos
también deben analizarse considerando las características del diseño. Al
trabajar con un solo grupo, no es posible descartar completamente factores como
la maduración de los estudiantes, la familiarización con el instrumento o
experiencias ocurridas durante el periodo de intervención. Por ello, aunque las
diferencias entre el pretest y el postest fueron amplias en términos
descriptivos, no corresponde afirmar que las herramientas digitales produjeron
por sí mismas los cambios registrados. Esta limitación es propia de los diseños
preexperimentales y exige cautela al interpretar sus resultados
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018)..
Conclusions
La comparación entre las mediciones realizadas antes y
después de la intervención mostró un desplazamiento de los estudiantes hacia
niveles superiores de pensamiento creativo. La proporción ubicada en el nivel
bajo disminuyó, mientras que aumentó la correspondiente al nivel alto, lo que
permite concluir que al finalizar las 16 sesiones se observaron mejores
desempeños en la variable evaluada.
Las cuatro dimensiones del pensamiento creativo presentaron
puntuaciones medias superiores en el postest. Los mayores incrementos se
registraron en elaboración y originalidad, seguidos de fluidez y flexibilidad.
Esto indica que los cambios observados abarcaron tanto la generación de ideas
como su variedad, singularidad y nivel de desarrollo.
La secuencia didáctica mediada por herramientas digitales
se asoció con cambios favorables en los indicadores de participación,
producción y resolución de actividades abiertas. Sin embargo, debido al diseño
preexperimental de un solo grupo, los resultados deben interpretarse con
cautela y no permiten atribuir de manera exclusiva los cambios observados a la
intervención tecnológica.
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Press. Registro bibliográfico de la obra
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher
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Souberman, Eds.). Harvard University Press.
Funding
The authors received no funding for the development of the research.
Conflict of Interest
The authors declare that they have no conflicts of interest.
Author Contributions
The authors contributed to the development of the manuscript.
