Revisión
Estrategias
para el fortalecimiento de la autorregulación
escolar: una revisión documental
Strategies for strengthening school self-regulation: a
documentary review
Lourdes María Mora
Guerrero*
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8471-8516
Glenda Jenniffer
Sánchez Ramírez**
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6740-6182
Gioconda del Rocío
Lindao Reyes***
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1538-3609
Nataly Elizabeth
Reinoso Silva****
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1069-9620
Luis Alexander
Perugachi Contreras*****
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2831-5376
Docentes EEB. Victoria
Macías de Acuña
Contacto:
* lourdesm.mora@educacion.gob.ec
** jenniffer.sanchez@educacion.gob.ec
*** gioconda.lindao@educacion.gob.ec
**** nataly.reinoso@educacion.gob.ec
***** luis.perugachi@educacion.gob.ec
Recibido: 06-12-2022
Aceptado: 10-01-2023
Resumen
En este presente
trabajo tuvo como objetivo conocer las estrategias para el fortalecimiento de
la autorregulación escolar como ayuda para mejorar el rendimiento del educando.
Se construyó bajo el enfoque teórico, mediante una recopilación de información
apoyados de la técnica de revisión documental, el cual se desarrolló en tres
pasos, la primera recopilación fue de 50 artículos científicos las cuales se
vinculaban a las variantes de estrategias escolares y autorregulación escolar,
en el segundo paso se obtuvo 25 artículos después de determinar la
coincidencia con el objetivo del artículo y finalmente se procedió a realizar
un proceso de exclusión fundamentada en la publicación de los últimos cinco
años. Se conoció que la autorregulación como un proceso de autocontrol que
tiene el individuo se puede dar en lo emocional cognitivo y social, se debe
trabajar desde la niñez con tareas autorreguladoras, las cuales tienen relevancia
en el contexto familiar, de acuerdo con lo interno y externo que aprende el
infante. Se concluye que se puede indicar que desde la niñez inicia la
autorregulación o el descontrol, también se describe el modelo cíclico de
Zimmerman, como estrategias que se aplican en el aprendizaje autorregulado,
donde al estudiante se le enseña, que aprenda para toda la vida.
Palabras
clave: metacognitivo, cognitivo,
autorregulación, intrínsecos, extrínsecos.
Abstract
In
this present work, the objective was to know the strategies for the
strengthening of school self-regulation as an aid to improve the performance of
the student. It was built under the theoretical approach, through a collection
of information supported by the documentary review technique, which was developed
in three steps, the first collection was 50 scientific articles which were
linked to the variants of school strategies and school self-regulation, In the
second step, 25 articles were obtained after determining the coincidence with
the objective of the article and finally an exclusion process was carried out
based on the publication of the last five years. It was known that
self-regulation as a process of self-control that the individual has can occur
in the emotional, cognitive and social aspects, one must work from childhood
with self-regulatory tasks, which are relevant in the family context, according
to the internal and external what the child learns It is concluded that it can
be indicated that self-regulation or lack of control begins from childhood,
Zimmerman's cyclical model is also described, as strategies that are applied in
self-regulated learning, where the student is taught to learn for a lifetime.
Keywords: metacognitive,
cognitive, self-regulation, intrinsic, extrinsic.
Introducción
La
autorregulación debe ser parte de nuestra vida diaria y desarrollada por las
personas para obtener éxitos en la parte académica, laboral y en lo personal.
Según Caffarena y Rojas (2019), la autorregulación se define como la capacidad
que tiene un sujeto a tener control, autorregularse y tiene mayor complejidad
cognitiva. Las destrezas que destacan son la atención, memoria de trabajo,
inhibición, la flexibilidad mental, la planificación y la resolución de
problemas, estas habilidades de construcción de la autorregulación inician
desde los primeros años de vida.
Todo
inicia desde la gestación y al primer año de vida de todo ser humano; porque es
allí donde empieza a construirse este proceso mental-emocional llamado
autorregulación, que bien llevado logrará la formación como sociedad de seres
que no sólo tengan gusto por aprender; sino que lo hagan en un ambiente
armónico externo e intrínsicamente generado para y por él. (Geva y feldman,
2008)
Según
Aldrete et al. (2014) La autorregulación empieza a gestarse dentro de un marco
socioeconómico y sociocultural, considerando que con el nacimiento se
manifiesta en un control autonómico que acompaña la maduración sensorio-motora.
Según los estudios realizados, en los primeros años de la infancia los niños
tienen mayor capacidad para autorregularse, realizan tareas cognitivas,
dependiendo de su contexto, se considera que el sujeto que logra regularse,
comprende con facilidad la lectoescritura, matemáticas y permite obtener buenos
resultados académicos, conductuales y habilidades sociales. (Reviriego y
Herreras, 2018)
Mencionan
Caffarena y Rojas (2019), que algunos investigadores recomiendan que es
necesario conocer los procesos de autorregulación desde la edad 0 hasta los 8
años, donde desarrollan la atención, la inhibición, memoria de trabajo, esto
permite al individuo establecer estrategias adaptativas y fortalecer su
regulación emocional y cognitiva, que en buen romance serían las primeras e
incipientes manifestaciones de las funciones ejecutivas y del esfuerzo de
control, requisitos fundamentales para el desarrollo de la autorregulación.
La
autorregulación forma parte del temperamento (Rothbart, et al. 2004). A pesar
de que el temperamento se considera parte del equipo biológico con el que el
niño nace, la autorregulación será construida y modelada con base en procesos
intrínsecos (diferencias innatas e individuales en la constitución de procesos
neurobiológicos y neuropsicológicos) y factores extrínsecos (influencias
relacionales) en el marco de determinados esquemas socioeconómicos y
socioculturales (Fox y Calkins, 2003).
Se
considera ilustre la autorregulación como una estrategia para facilitar al
estudiantado a autogenerar los pensamientos, emociones, planificando y teniendo
metas o propósitos personales. (Zimmerman, 2013). Se considera que la
autorregulación es una acción estratégica en el proceso de aprendizaje y los
investigadores han enfocado sus investigaciones en los estudiantes.
(Chatzistamatiou et al., 2014), sin embargo, últimamente investigadores han
centrado su investigación en los docentes ya que es una de las bases positivas
y cooperativa en el rendimiento escolar del alumnado. (Noghabi et al., 2021).
Siendo
el autoaprendizaje como una herramienta fundamental en el campo educativo, es
de trascendental importancia modernizar las estrategias de aprendizaje donde
los educandos tengan la capacidad de autorregular y perfeccionar las diferentes
vías y formas de las técnicas por la cuales se pueden lograr mejores resultados
dentro del campo didáctico. La autorregulación es un requisito indispensable
para el aprendizaje a distancia que en la actualidad representa una de las
principales fuentes de enseñanza en esta etapa pospandemia (Pérez et al.,
2021). Es de vital importancia aplicar estrategias de autorregulación en el
aprendizaje y enseñanza para adquirir un buen rendimiento escolar y así obtener
jóvenes preparados con actitudes y aptitudes.
En
la actualidad nos encontramos con una problemática referente a la
autorregulación escolar, ya que en las aulas de clases existe un descontrol de
sus actitudes y metas como estudiante, afectando el rendimiento del educando.
(Vásquez, 2022). Los docentes debemos enfrentar retos mayores para controlar y
manejar diversas reacciones emocionales, sentimientos e impulsos a través de un
trabajo combinado de los centros emocionales y los centros ejecutivos de cada
individuo quienes manifiestan diversidades sustanciales individuales y se
quiere potenciar estas habilidades transformándolas en acciones fluídas y
naturales, el dilema radica en que las Instituciones y las familias no tienen
las aptitudes para desarrollarlas e impulsarlas, siendo uno de los vacíos
científicos que encontramos en nuestro país Ecuador, que muchos docentes y
familias no conocemos como autorregular a los niños y jóvenes. (Rodríguez et
al., 2019)
Es
indispensable tener conocimientos del desarrollo de la autorregulación porque,
podrán contribuir a establecer los fundamentos de programas de prevención e
intervención en edades tempranas para evitar que se rompa el ciclo de: ingreso,
permanencia, aprendizaje, participación, promoción y culminación del proceso de
enseñanza y aprendizaje: objetivo central de nuestra educación ecuatoriana.
(Cerezo et al, 2016).
Asimismo,
debemos Conocer estrategias para el fortalecimiento de la autorregulación
escolar, como una ayuda para mejorar el rendimiento del educando. Siendo unos
de los objetivos principales que debe establecerse en los estudiantes de
nuestro país, para el buen desarrollo cognitivo, conductual y social, siendo
así que el sujeto cumpla con los deberes y obligaciones en todo su contexto,
teniendo éxito en toda su vida.
El
docente consciente de su rol transformador debe guiar su acción basado en
hechos reales que evidencien fehacientemente su tesis en torno a la necesidad
de fortalecer la autorregulación emocional y cognitiva para generar
aprendizajes sólidos y con ello un rendimiento escolar óptimo. Las
características de la investigación se enmarcan en encontrar evidencias
confiables que permitan cumplir con el objetivo: conocer estrategias que
generen autorregulación y con ello un rendimiento escolar que cristalice el
perfil de salida del bachiller ecuatoriano.
Ante
el problema común al que los docentes se enfrentan: estudiantes que retornaron
a la presencialidad después de una pandemia y postpandemia; tienen un caudal de
energía que desborda en cuadros disruptivos, frágil atención, desmotivación por
aprender, no acatan con facilidad órdenes, lo que genera un clima áulico que,
permanentemente necesita ser controlado para continuar con el proceso de
enseñanza aprendizaje. Por ello se definió como alcance de la investigación:
consultar a autores especialistas en el tema y que a través del trabajo
realizado por ellos permita seguir el camino o ruta precisos para cumplir con
el objetivo planteado.
Los
criterios que fueron considerados para este trabajo investigativo se resumen en
: Establecer un plan y estrategia para obtener información, usamos Google
académico (búsqueda avanzada), la técnica de la lectura y relectura determinó
elegir las mejores fuentes de información actualizada, seleccionando las ideas
principales, aplicando la paráfrasis y conocimientos dada la experticia que el
docente posee; el intercambio de experiencias y la síntesis pertinente
consolidaron el presente trabajo que cobra vida y será un importante recurso
para orientar a más docentes que tienen el mismo anhelo: lograr un rendimiento
escolar fruto de la autorregulación cognitiva y emocional.
Las
investigaciones seleccionadas se las compactó y sintetizó, obteniendo la
esencia misma de cada fuente. Logrando actualizar los conocimientos e
información que el tema tiene, los muchos enfoques y salidas prácticas a la
problemática para obtener la autorregulación emocional y cognitiva; pero que
necesita ser parte de un proceso que empieza desde la edad temprana del
educando. Por ello el legado consistirá en dar a conocer estrategias que ayuden
a los estudiantes a autorregularse intrínseca y extrínsecamente. Los sin
números de artículos científicos y fuentes bibliográficas permitieron tener la
luz para comprender mejor esta problemática a nivel mundial. Estas fuentes de
consulta se verán reflejadas en las referencias que en el apartado especial
haremos contar.
Las
fuentes actualizadas desde el 2017, los aportes de la neurociencia y artículos
científicos desde el 2015 hasta nuestros días; es decir tres perspectivas
diferentes ante un mismo problema y necesidad. La autorregulación emocional y
cognitiva, llama mucho la atención de la psicología, psiquiatría, educación y
neurociencia. Se han creado nuevas líneas de investigación que contribuirán a
la docencia del mundo para que tanto esfuerzo por parte de quienes ejercen esta
hermosa profesión, valga la pena.
Las
iniciativas de los docentes de los integrantes de este equipo de trabajo
comienzan en el ejercicio reflexivo de plantear un problema actual e intentar
resolverlo a partir de la investigación basada en la experiencia en las aulas
escolares de las instituciones educativas, pues como docentes-tutores se
permanece toda la jornada curricular y extracurricular con los estudiantes
asignados. Seleccionado el tema, se determinó el planteamiento del problema,
identificando los elementos que lo constituyen y la localización y selección de
las fuentes documentales pertinentes. Con este comienzo se da inicio a la
elaboración, transformación o tratamiento de las fuentes. La acción de elaborar
materiales, de transformar los documentos en otra cosa, a decir de Silva
(2007), "comienza desde el momento mismo en que se ingresa en un archivo
para tratar de convertir un conjunto de documentos en el 'archivo de un
problema” (p. 60).
Se
deja claro que seleccionar fuentes de investigación es proceder a reconstruir
un espacio, de reunir, de convertir en 'documentos' algunos objetos repartidos
de otro modo, tal como lo señalaba De Certeau (1993), quien insistía en que
había necesidad de 'desterrar los documentos', de alejarlos del sistema de
relaciones habituales en que habían funcionado de "retirarlos" (p.
86). De la práctica 'para convertirlos en objetos abstractos de un saber, pues,
lejos de aceptar los datos, el historiador mismo los forma. El material es
creado por acciones concertadas que lo distinguen en el universo de su uso, que
lo buscan también fuera de las fronteras de su uso y que lo destinan a un nuevo
empleo coherente.
El
documento se convierte en un vestigio, un testimonio indirecto, un legado
establecido y seleccionado antes de él y en relación con problemas por completo
diferentes a los que él ahora quiere estudiar. El investigador se encuentra con
un proceso de selección de fuentes. Considerar siempre que el documento es toda
fuente de información de donde se extrae algo para el conocimiento del pasado
humano, con proyección al futuro. Considerando desde el ángulo de la pregunta
que se ha planteado: ¿Cómo se puede conseguir la autorregulación emocional y
cognitiva para que incida en el rendimiento escolar y generar aprendizajes
significativos? El explorador sabe de antemano que no seguirá punto por punto
el itinerario que se había fijado.
Desarrollo
La autorregulación y el
aprendizaje en edad de 0-8 años
Tomando
en cuenta el importante papel que desempeña la autorregulación dentro del
ámbito del aprendizaje y en todos los niveles educativos, para tener una
educación de calidad, ya que, en la actualidad, en muchas aulas de clases nos
encontramos con bajos rendimientos académicos y conductas inapropiadas, por
esto muchos investigadores determinan que la autorregulación se enfoca en la
etapa desde la concepción hasta los 8 años.
Ante
el avance de los diferentes estudios realizados por los expertos Grossmann et
al. (2010), que las vivencias dentro de las escuelas, guarderías y Centros de
Educación Inicial de los estudiantes, padres de familia y docentes se hace
necesario analizar profundamente la etapa de la primera infancia, pues durante
este periodo se desarrollan varios procesos dentro del área cognitivo de los
niños, que son de trascendental importancia para el buen desarrollo de la
personalidad y las habilidades de los niños.
Para
desarrollar la autorregulación en los niños de cero a dos años basados en los
estudios realizados, se llega a la conclusión de que, durante este período
inicial de los niños, se obtienen principalmente la Atención y la Memoria de
Trabajo, los mismo que se darían por el incremento de estas destrezas durante
esta etapa, es así como algunos autores, señalan que la Memoria de Trabajo
tienen significativas transformaciones conductuales y neurofisiológicas entre
los 8 y 12 meses.
De
igual manera los estudios focalizados en la Atención comienzan a partir de los
5 meses de edad, considerando que el primer año de vida es crucial en el
desarrollo de esta habilidad, se evalúan de manera conjunta y las repercusiones
que estas pueden tener en los demás procesos de desarrollo como el lenguaje, desarrollo
de la memoria interacción con los demás. Cabe mencionar que Autores como
Grossmann et al. (2010), manifiestan que la Atención Conjunta puede ser
considerada como el inicio de una atención dirigida e intencionada que se
manifiesta en los infantes.
En
el período de 2 a 4 años existen escasos estudios que abarquen específicamente
que diferencian a la etapa de dos a cuatro años con la anterior etapa de cero a
dos años, pero podemos mencionar que, dentro del campo de Atención, se puede
afirmar que existe una mayor eficacia cognitiva. Según el resultado propuesto
por Whedon, et al. (2016), manifiesta una relación positiva entre los niños que
han desarrollado un control de la atención visual, más preciso a los 2 años de
edad, con el desarrollo del lenguaje receptivo, la flexibilidad cognitiva y la
inhibición conductual, a los 3 años de edad.
En
los periodos de dos a seis años la atención logra un importante desarrollo
dentro de los niños y logran tener mayor eficacia dentro de los entrenamientos,
con mayor capacidad de lograr sus objetivos. Mientras que en la edad de cuatro
a ocho se logra obtener experiencias dentro de los entrenamientos y se logra
desarrollar los talentos y las habilidades, alcanzando dentro de esta etapa
ejercitar técnicas de autorregulación logrando mediante esta práctica, mejorar
su desempeño conductual (Valladares y Posso, 2022).
Existen
estudios que señalan que luego de una serie de entrenamiento se pueden
verificar algunas diferencias dentro del campo neuronal entre los niños
sometido a una serie de entrenamientos y los niños a los que no se lo
expusieron a ninguna clase de entrenamiento, un ejemplo dentro de este campo
es, el estudio de Rueda y colaboradores, en los cuales se indica que los
menores de 4 años sometidos en tareas atencionales muestran un efecto en la
corteza prefrontal similar a los niños de 6 años que participan en el grupo de
control (Whedon et al., 2016).
Entre
los principales factores que fomentan la autorregulación y el aprendizaje
dentro de la etapa de la Primera Infancia, en lo concerniente al aprendizaje
podemos mencionar el lenguaje del amor, básico para la estimulación y
motivación del aprendizaje. Otro factor es a través de las artes y el
desarrollo de los talentos individuales, la libertad de expresión y desarrollo,
utilizar las distintas técnicas de juego como instrumento lúdico pedagógico,
para la motivación de la autorregulación en el aprendizaje.
Dentro
de los factores metacognitivos podemos mencionar la autorreflexión, que es base
de los conocimientos adquiridos con anterioridad, para de esta manera manejar,
introducir y desarrollar de una manera más elocuente la introducción de nuevos
conocimientos, participación activa en la resolución de conflictos. Además, la
experimentación científica dentro de Factores de la inteligencia emocional,
mencionamos el hacer prevalecer el sentido de vida, el autocontrol emocional el
desarrollo de la autoestima y el auto concepto, la autoconfianza, amor propio y
espiritualidad.
Al
hablar de autorregulación debemos, con absoluta claridad meridiana, determinar
que este proceso mental nace primero como regulación, que la definimos así: La
regulación se comprende como la modulación continua, dinámica y adaptativa del
estado interno (emoción y cognición) y el comportamiento, mediado por factores
extrínsecos e intrínsecos del organismo (Nigg, 2017). Debemos tener presente
los factores extrínsecos e intrínsecos que convierten a la regulación en
autorregulación y con ello conseguir aprendizajes sólidos o muy significativos
y desarrollar el cerebro social del ser humano que le permitirá convivir, ser y
hacer con sus congéneres.
Los
contextos de vulnerabilidad social, el ingreso económico de la familia,
estructura familiar, inequidad social, acceso a la salud y a la educación,
empleo parental, tasas de violencia, alimentación de la madre y del hijo,
rezago social, nivel socioeconómico (Posso et al., 2021), redes de soporte
social, caos familiar, clima social y político de la comunidad, por señalar
algunas ( después de que aparezcan los procesos inhibitorios autonómicos emerge
la habilidad del neonato de sentir los estados internos y la capacidad de
interpretar claves contextuales que permitan modificar las estrategias de
adaptación que contribuirán a la homeostasis y organización de los estados
conductuales.
Los
estilos parentales de crianza, uno de los factores extrínsecos más importantes
es el ambiente en casa, este se puede describir como la variedad de actividades
diarias e interacciones sociales, la provisión de material apropiado para
jugar. Es un hecho que el ambiente favorable en casa promueve una mayor
autorregulación, por considerarse un factor protector en niños que no presentan
daño moderado a severo de la materia blanca del Sistema Nervioso Central.
El
clima emocional familiar, para la regulación de las emociones del bebé es
importante el apoyo emocional de los padres, las reacciones parentales frente a
las emociones, la motivación de la familia para la comprensión y control sobre
estas, el aprendizaje de las reacciones y manejo de las emociones a través de
la observación y modelamiento de la conducta. Cabe mencionar que el clima
emocional de la familia está influido por la exposición a eventos, lo que
determinarán sus reacciones (Morris et al., 2007).
Entre
los endógenos se encuentran: los estilos temperamentales, la extroversión,
definida como la disposición hacia emociones positivas, y la tendencia al
acercamiento hacia refuerzos. Este factor hace referencia a dimensiones tales
como la actividad, placer de alta intensidad, impulsividad, falta de timidez y
afecto positivo (Posso et al., 2022). Por otro lado, la subdimensión del afecto
negativo incluye las dimensiones relacionadas con el miedo, el enojo, la
tristeza, y la falta de capacidad para calmarse; y, por último, el esfuerzo de
control corresponde al componente regulatorio del temperamento, e incluye el
cambio de atención y enfoque, la sensibilidad perceptual, la expresión del
placer de baja intensidad. Los problemas conductuales, emocionales, afectivos y
psicológicos en los niños pueden deberse a la falta de desarrollo de autoestima
(Santos-Morocho, 2019)
Factores
hormonales, la maduración de las redes atencionales, y de la corteza pre
frontal merecen un apartado especial de análisis ya que depende de la
estructura anatómica y fisiológica del individuo. Lo que se debe enfatizar es
que todos tenemos un sistema nervioso central que actúa permanentemente para
mantener nuestra existencia y filtrar los estímulos internos y externos que nos
permitan el desarrollo y potencial necesario para que las funciones mentales
básicas y superiores se activen gracias a los procesos químicos que permitan la
correcta relación de nuestros sistemas para tener un buen aprendizaje y una
vida plena.
Los
alumnos autónomos o permanentes son capaces de aprender o aprender, llevando
por sí mismo la construcción de su aprendizaje, logrando sus metas y objetivos
según (Schunk y Zimmerman, 2003), Unas de las características de esta
enseñanza, que tiene como propósito principal, ayudar a los estudiantes a
conseguir un aprendizaje autónomo (Posso et al., 2022) dotándolos de
competencias en aprender a aprender, según las investigaciones realizadas de
manera muy particular en la psicología de la educación, se refiere actualmente
en la autorregulación del aprendizaje.
Según
varios investigadores la Autorregulación del Aprendizaje: es una construcción
procesual, los investigadores de la autorregulación del aprendizaje, argumentan
que, para ayudar a los estudiantes, se debe retar al desafío de desarrollar
procesos claves, con definición precisa de metas, gestión del tiempo,
autoevaluación, auto atribuciones, saber solicitar o buscar ayuda, atender a
las creencias motivacionales implícitas y a la eficacia e intereses intrínsecos
a la tarea. (Zimmerman, 2013)
La
construcción de este aprendizaje autorregulado depende de la manera que
aprenden, siendo, motivacional intrínseca, independiente, afectuosa y
metacognitiva con acciones estratégicas (Perry, 2002, p. 2). Se concreta que
este aprendizaje es un proceso en que el estudiante activa objetivos que le
permite alcanzar o guiar hacia los conocimientos propuestos, monitorizando,
controlando su cognición, motivaciones y conductas, con esto el sujeto se
siente capaz de ajustar sus propósitos, sin importar las situaciones
ambientales que se les presente.
En
el Modelo Cíclico de Zimmerman: los alumnos autorregulados se activan
positivamente en el aprendizaje, motivándose y teniendo control de sus
emociones, alcanzando buenos resultados obteniendo las metas propuestas. Para
tener una educación de calidad según las investigaciones realizadas para tener
alumnos autorregulados en su aprendizaje debemos aplicar el modelo cíclico de
(Zimmerman & Moylan, 2009), que está constituido por tres fases importantes
que proponen a los estudiantes a autorregularse en su aprendizaje.
La
primera fase es la planificación es aquí cuando el sujeto se enfrenta por
primera vez a una tarea, y para esto el alumno se propone metas, analiza la
tarea, se organiza, planifica, el estudiante debe sentirse motivado y con
interés es uno de los aspectos muy importantes, para obtener muy buenos
resultados, la tarea debe ser interesante y debe tener un significado en la
vida diaria.
Para
esto tenemos dos categorías con sus debidas estrategias autorreguladoras, en la
primera categoría de la fase de planificación tenemos el Análisis de la Tarea;
es donde él estudiante aplica estrategias para su ejecución de acuerdo con los
elementos conocidos, según sus conocimientos previos, aquí el sujeto establece
estrategias que son los objetivos y planificación estratégica, que son
fundamental en la realización de la tarea.
Para
plantear los objetivos se debe tener dos variables que son: los criterios de
evaluación y el nivel de perfección, en la primera variable, el alumno debe
conocer bien los criterios que se van a evaluar, para esto el docente debe ser
muy explicativo, para que el estudiante establezca sus objetivos. Si el docente
no explica los criterios de evaluación, el alumno no podrá establecer sus metas
y cumplir con la tarea de acuerdo con los criterios propuestos.
En
la segunda variable que se utiliza para plantear los objetivos de acuerdo a los
criterios de evaluación. es el nivel de perfección, que propone para dicha
actividad. Algunos se sentirán motivados en tener perfección en la tarea,
mientras que otros no lo tienen, es decir esto es personal del estudiante,
algunos de ellos se conformarán con tener un nivel medio. Sin embargo, se debe
definir los objetivos, porque tiene relación con el plan estratégico, en esta
estrategia, se plantea las acciones que se desarrollarán, y para tener
excelentes resultados debo tener mayor tiempo de planificación, todo esto se
enfoca al éxito de la tarea.
En
la categoría de creencias de automotivación: se considera que los estudiantes
que están motivados, creen, tienen valores, interés y se proponen metas, estas
variables interactúan en la realización de la tarea, en el primer lugar de las
creencias tenemos las expectativas de autoeficacia, en esta estrategia el
estudiante debe creer que tiene la capacidad de elaborar la tarea, porque sí
el sujeto no se siente motivado, ni cree ser capaz de realizar la tarea, por
adelantado que va a fracasar, pero si su eficacia es alta de seguro que tendrá
éxito (Pajares, 2008). En segundo lugar, tenemos las expectativas de resultado,
es una estrategia donde el individuo cree tener el éxito en la tarea, si no
cree lograrlo, tendrá fracaso (Zimmerman, 2011).. En tercer lugar, tenemos el
interés y valor de la tarea, expresa que utilidad tiene la tarea con objetivos
personales que se planteó el estudiante, si percibe que la tarea es útil tendrá
interés y se sentirá motivado para desarrollarla (Wigfield, Hoa, & Lutz
Klauda, 2008). En cuarto lugar, tenemos la orientación a metas: es la creencia
global de los propósitos del aprendizaje que tiene el estudiante, si valora el
aprendizaje y los conocimientos se le hará más fácil aprender y autorregularse
(Puustinen & Pulkkinen, 2001).
La
segunda fase es la de ejecución: aquí se desarrolla la tarea, el estudiante
debe estar concentrado y motivado, para que no disminuya el esfuerzo hacia la
ejecución y se mantenga un buen desempeño conforme a los objetivos
establecidos. En esta fase tenemos dos categorías, una de ellas es el
autocontrol, el esfuerzo al tener una concentración e interés, no es fácil,
para esta categoría tenemos 8 estrategias, la primera son las estrategias
específicas, conociendo lo que el individuo va a realizar toma varias acciones
que le permite alcanzar parcialmente o total los objetivos formulados. Ejemplo:
cuando leemos un texto subrayamos lo que es más importante y nos acordamos de sus
partes. (Zimmerman & Moylan, 2009).
La
segunda es auto- instrucciones, aquí el estudiante suele darse órdenes y
descripciones de acuerdo a la tarea que se desarrolla. Ejemplos: si están
desarrollando ejercicios de algebra se pregunta así mismo si está siguiendo los
pasos correctamente. Esto resulta muy importante para autorregularse (Schunk,
1982).
En
la tercera tenemos la creación de imágenes donde él estudiante organiza la
información y se concentra en la atención y esto favorece la memorización y el aprendizaje.
(Zimmerman, 2011). Por ejemplo, cuando ocurre que se está describiendo una
imagen en un determinado texto, fijándose en sus características.
En
la cuarta, el estudiante debe establecer estrategias que le permita gestionar
el tiempo, monitorizando el desarrollo y así concluirlo en la fecha
establecida. La quinta, para que el estudiante tenga mejor atención y
concentración debe tener control del entorno de trabajo, es decir estar en un
espacio con menor cantidad de distracciones, así es más fácil la realización de
la tarea y aumenta su efectividad. Ejemplo, un estudiante no debe sentarse a
lado de un compañero que converse mucho en clase. (Corno, 2001).
La
sexta, pueden encontrarse con bloqueos en el trabajo que está realizando, por
esta razón es importante pedir ayuda, a un profesor o algún experto, para
solucionar el problema, esto es un buen indicador de autorregulación (Newman,
2008). La séptima, y primera estrategia motivacional que es incentivar el
interés, radica en que el estudiante se mantiene recordando los desafíos o
metas que se propuso, para concluir con esta tarea. Ejemplo. La dificultad no
podrá detenerme, comprenderé este ejercicio, es muy importante.
La
octava, los alumnos deben tener progreso en su trabajo, sino, pueden perder su
interés, por esto es importante pensar en las auto-consecuencias, permite
enfrentarse a los problemas teniendo por conciencia el progreso a través de los
auto-elogios. Ejemplo. ¡Excelente, lo estoy haciendo muy bien! También las
recompensas. Cuando finalice los deberes podré jugar pelota.
La
segunda categoría tenemos la auto-observación, es cuando el estudiante
visualiza el desarrollo de la actividad adecuando la estética, de que hace
falta, que se debe hacer o qué es apropiado, para esto existe dos estrategias
en esta categoría que es la auto-monitorización, compara lo que se está
haciendo y es una monitorización metacognitiva, tomando en cuenta algún
criterio que valore la ejecución de la tarea.
La
otra estrategia favorece a la auto-observación con el auto-registro, es donde
el estudiante registra o anota los procesos que se llevan a cabo durante la
ejecución, al fijarse de lo registrado en la actividad, podría darse cuenta de
algunas cosas que realizan y pasan desapercibidas. Ejemplo: Cuando registra el
tiempo que demora al leer un texto, se da cuenta de la cantidad de tiempo que
se tarda leyendo. (Winne & Hadwin, 1998).
En
la tercera fase de auto-reflexión, el estudiante valora su trabajo y explica
los resultados, ya sea que haya obtenido éxito fracaso, esto puede motivar o
desmotivar al sujeto, esto puede influir en la capacidad de autorregularse en
el futuro. En esta fase encontramos dos categorías, una de ellas es el
auto-juicio, consiste en que el sujeto ejecuta su trabajo y lo califica según
la estrategia de autoevaluación, siendo el valor que le da a su trabajo, este
bien o mal, teniendo en cuenta los criterios de calidad y el nivel de
perfección que se propuso el estudiante. (Panadero, 2011).
Mientrás
que las atribuciones causales, permite al estudiante explicarse a sí mismo
sobre los resultados obtenidos en su tarea y se hace inferencias como ¿Por qué
ocurrió esto?, estos atribuyen la responsabilidad que tuvo el estudiante en la
ejecución de su tarea, de distintos factores que es el nivel de habilidad,
control, esfuerzo, suerte y ayuda de los demás.
En
la segunda categoría de la fase de la autorregulación es la auto-reacción, es
como los estudiantes reaccionar ante los resultados de la tarea, esto puede ser
positivo o negativo, pero un estudiante autorregulado valora los resultados
sean positivos o negativos, sabiendo que la próxima vez puede mejorar, y así
puede controlar sus emociones.
Confirma,
Zimmerman y Moylan (2009), que existen dos estrategias la primera es,
auto-satisfacción-afecto, consiste en que el individuo tiene reacciones acerca
del conocimiento adquirido o de la tarea desarrollada y se siente satisfecho o
desmotivado, si el estudiante llega a tener una reacción afectiva acerca del
nuevo conocimiento, ocasiona motivaciones para seguir aprendiendo.
En
la otra estrategia tenemos las inferencias adaptativas y defensivas, cuando el
estudiante hace inferencias adaptativas considera en mantener el mismo plan o
replantea la planificación, y se da una nueva oportunidad en la realización de
la tarea, para conseguir mejores resultados que los anteriores, mientras que
las inferencias defensivas, evita realizar nuevamente la tarea ya que se
presenta con el temor de volver a fracasar (Wolters, 2003a, 2003b). Por esto es
necesario que el docente y representantes legales dialoguen con el estudiante y
pueda ser nuevamente motivado, para que en futura ejecuciones se oriente a
nuevas metas y tenga éxito en su trabajo.
En
este trabajo de revisión, se ha focalizado, que la autorregulación inicia desde
los primeros años de su infancia, entre los 0 hasta los 2 años de edad,
mencionan algunos autores (St. John et al., 2016), en este atapa el infante
neurológicamente en su parte frontal derecha se despierta un mejor desempeño en
la atención, esto se puede activar con el desarrollo de tareas atencionales, y
la memoria de trabajo opera desde los 8 meses de edad, donde el niño da
respuestas a su aprendizaje corto.
En
la edad de 2 a 4 años tenemos una mejor atención es llamada red atencional,
donde fijamos más el atender y escuchar, según los autores (Whedon et al.,
2016), la memoria de trabajo también mejora, sus respuestas son más coherentes
de acuerdo a las tareas que se aplican estas actividades que dan a los 2 años
se asocia en la edad de 3 años, postulan (Morasch & Bell, 2011), que el
control de inhibición se relaciona con el temperamento, donde el infante
controla su temperamento a través del contexto familiar.
En
la edad de 4 a 8 años, será mejor la atención ejecutiva, donde más entrenado
este superior es la inhibición del infante y mejora su trabajo en las
diferentes actividades que desarrolla y sus respuestas son reguladas. Así lo
afirman los autores (Rueda et al., 2005), Como podemos observar de los
diferentes autores que la autorregulación se la establece desde la infancia, se
consta que el contexto familiar es muy importante para adquirir la
autorregulación. Como el afecto de los primogenitores como factor interno y los
externo se relaciona con el ambiente en casa, esto influye en su conducta y
motivación en el aprendizaje, además de estos procesos también tenemos el
método cíclico es de los autores Zimmerman & Moylan, 2009), aquí, la
autorregulación en el aprendizaje busca que el estudiante tenga intereses para
aprender y se aplica estrategias metacognitivas, emocionales y conductuales, a
través de algunos pasos a seguir, para obtener buenos resultados en el
desempeño y de su aprendizaje.
Conclusiones
Se
concluye que la autorregulación inicia desde la gestación con estrategias
autorregularas que le permita concentrarse y así teniendo mejor Atención, para
dirigirnos a la Memoria de Trabajo que se encarga de recoger toda la
información recibida, donde codifica y ordena, para empezar, actuar en la
realización de una actividad propuesta, esto se aplica a los niños desde 0
meses hasta los 8 años de edad a mayor edad, mejor será la capacidad de actuar
y realizar actividades más complejas.
La
autorregulación depende del contexto familiar que son a través de los factores
extrínsecos y intrínsecos, que son factores motivacionales del individuo para
sentirse autorregulado, en el factor extrínsecos esto se trabaja desde la
primera etapa de la infancia, dentro del ambiente familiar y social del infante
y además con qué y a que juega, mientras que el factor intrínseco depende de
la parte biológica, como su nutrición, salud, descanso y sobre todo el afecto
de la familia como motivación en su autorregulación y aprendizaje.
Mientras
que en contexto escolar podemos aplicar el modelo Cíclico de Zimmerman, que son
diferentes procesos a seguir para conseguir un aprendizaje autorregulado en los
estudiantes y así obtener un buen resultado académico, este modelo ayuda al
individuo a motivarse a que aprenda para toda su vida y así adquirir un buen
aprendizaje, fomentando sujetos que tengan habilidades que lo pongan por
práctica en nuestra sociedad y sobre todo con excelentes disciplinas a pesar de
las circunstancias personales que se les presente.
Referencias
Aldrete
Cortez, V., Carrillo Mora, P., Mansilla Olivares, A., Schnaas, L. y Esquivel
Ancona, F. (2014). De la regulación emocional y cognitiva a la autorregulación
en el primer año de vida. Anuario de Psicología/The
UB Journal of Psychology, 44(2), 199-212. https://www.redalyc.org/pdf/970/97036175002.pdf.
Cerezo,
R., Sánchez-Santillán, M., Paule-Ruiz, M. P. y Núñez, J. C. (2016). Students´
LMS interaction patterns and their relationship with achievement: A case study
in higher education. Computers & Education,
96(2),
42-54. doi: 10.1016/j.compedu.2016.02.006
Chatzistamatiou, M., Dermitzaki, I., y Bagiatis, V.
(2014). Self-regulatory teaching in mathematics: Relations to teachers’
motivation, affect and professional commitment. European Journal of
Psychology of Education, 29(2), 295–310. https://doi.org/10.1007/s10212-013-0199-9.
Corno,
L. (2001). Aprendizaje autorregulado y
rendimiento académico. Perspectivas teóricas. https://doi.org/10.4324/9781410601032
Fox, N.A. y Calkins, S.D. (2003). El desarrollo
del autocontrol de las emociones: Influencias intrínsecas y extrínsecas. Motivación
y emoción, 27 (1), 7 26. https://doi.org/10.1023/A:1023622324898.
Geva,
R. y Feldman, R. (2008). Un modelo neurobiológico de los efectos del
funcionamiento temprano del tronco encefálico en el desarrollo de la regulación
de la conducta y las emociones en los bebés: implicaciones para el riesgo
prenatal y perinatal. The Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 49(l10), 1031- 1041. doi:
10.1111/j.1469-7610.2008.01918.x
Grossmann, T. y Johnson, M. H. (2010). Respuestas
selectivas de la corteza prefrontal a la atención conjunta en la primera
infancia. Guilford Press
Morasch,
K. C. y Bell, M. A. (2011). The role of inhibitory control in behavioural and
physiological expressions of toddler executive function. Journal of
Experimental Child Psychology, 108(3), 593–606. doi:
10.1016/j.jecp.2010.07.003.
Morris, A.S., Silk, J.S., Steinberg, L., Myers, S.S. y
Robinson, L.R. (2007). The role of the family context in the developmental of
emotion regulation. Social Development, 16(2), 361-388. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19756175.
Newman, R. S. (2008). The motivational role of
adaptive help seeking in self-regulated learning. In D. H. Schunk & B. J.
Zimmerman. Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and
applications (pp. 315- 338). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Nigg, J.T. (2017). Annual Research Review: On the
relations among self‐regulation, self‐control, executive
functioning, effortful control, cognitive control, impulsivity,
risk‐taking, and inhibition for developmental psychopathology. Journal
of child psychology and psychiatry, 58(2), 361-383. doi: 10.1111/jcpp.12675.
Noghabi, M., Amirian, S., y Zareian, G. (2021).
Concurrent group-dynamic assessment of intermediate EFL learners’ receptive and
productive vocabulary size. Porta Linguarum Revista
Interuniversitaria de Didáctica de Las Lenguas Extranjeras, 36,
119–137. https://doi.org/10.30827/portalin.v0i36.15864.
Pajares, F. (2008). Motivational role of self-efficacy
beliefs in self-regulated learning. Lawrence Erlbaum Associates.
Panadero, E. (2011). Instructional help for
self-assessment and self-regulation: Evaluation of the efficacy of
self-assessment scripts vs. Rubrics. (Ph.D.), Universidad
Autónoma de Madrid.
Pérez
López, E., Vázquez Atochero, A., y Cambero Rivero, S. (2021). Educación a
distancia en tiempos de COVID-19: Análisis desde la perspectiva de los
estudiantes universitarios. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a
Distancia, 24(1), 331–350. doi.org/10.5944/ried.24.1.2785.
Perry, N.E. (2002). Introduction: Using qualitative
methods to enrich understandings of self-regulated learning. Educational
Psychologist, 37(1), 1-3.
https://doi.org/10.1207/S15326985EP3701_1
Posso
Pacheco, R., Villarreal Arias, S., Marcillo Ñacato, J., Carrera Toapanta, P., y
Morales Pérez, N. (2021). Inteligencias múltiples como estrategia para la
Educación Física: una intervención didáctica durante la pandemia. PODIUM -
Revista de Ciencia y Tecnología en la Cultura Física, 17(1), 120 - 131. https://podium.upr.edu.cu/index.php/podium/article/view/1184
Posso, R.,
Lara, L., López., S. y Garcés, R. (2022). Objetivo de desarrollo sostenible
acción por el clima: un aporte desde la Educación Física. Ciencia y
Deporte.7(2), 34 – 45. http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/25953/1/22%20POSSO-LARA-LOPEZ%20OBJETIVO%20DE%20DESARROLLO.pdf
Posso,
R., Barba, L., Paz, B., Pereira, M., León, X., Ortiz, N. y Noroña, L. (2022) Exclusión
del ejercicio físico desde la mirada de las TIC. Unidad de Publicaciones de
la UPEL IPB. https://doi.org/10.46498/upelipb.lib.0011
Posso,
R., Barba, L., Paz, B., Pereira, M., León, X., Ortiz, N. y Noroña, L. (2022) Exclusión
del ejercicio físico desde la mirada de las TIC. Unidad de Publicaciones de
la UPEL IPB. https://doi.org/10.46498/upelipb.lib.0011
Puustinen,
M. y Pulkkinen, L. (2001). Models of self-regulated
learning: A review. Scandinavian Journal of Educational Research, 45(3),
269-286. doi: 10.1080/00313830120074206.
Reviriego, E. y Herreras, E. (2018). Funciones
ejecutivas y la competencia para resolver problemas matemáticos en Educación
Primaria. Cuadernos de Neuropsicología Panamerican Journal of
Neuropsychology. 12(1), 42-57. https://www.cnps.cl/index.php/cnps/article/view/322/345.
Rodríguez Núñez, I., Luarte
Martínez, S., Landeros, I., Ocares, G., Urízar, M., Henríquez, M.J. y Zenteno,
D. (2019). Evaluación de la escala EPInfant para la auto-regulación perceptual
de la intensidad del ejercicio en niños sanos. Revista Chilena de Pediatría,
90(4), 517-523. DOI: 10.32641/rchped.v90i4.880.
Rothbart, MK., Ellis, L.K. y Posner, M.I. (2004).
Temperament and
self-regulation. The
Guilford Press.
Rueda, M. R., Rothbart, M. K., McCandliss, B. D.,
Saccomanno, L. y Posner, M. I. (2005). Training, maturation, and genetic influences
on the development of executive attention. Proceedings of the National
Academy of Sciences of the United States of America, 102(41),
14931–14936.
Santos
Morocho, J. L. (2019). Evaluación, diagnóstico y tratamiento psicológico en un
caso de trastorno dismórfico corporal. PsiqueMag, 8(1), 117–137. https://revistas.ucv.edu.pe/index.php/psiquemag/article/view/192.
Schunk, D. H. (1982). Verbal self-regulation as a
facilitator of childrens achievement and self-efficacy. Human Learning, 1(4),
265-277. https://libres.uncg.edu/ir/uncg/f/D_Schunk_Verbalization_1986.pdf
Schunk, D.H. y Zimmerman, B.J. (2003). Social origins
of self-regulatory competence. Educational Psychologist,
32(2),
195-208. https://psycnet.apa.org/record/2003-04684-004
Silva,
R. (2007). A la sombra de Clío. Diez ensayos sobre historia e historiografía.
La Carreta Histórica.
St.
John, A. M., Kao, K., Choksi, M., Liederman, J., Grieve, P.G. y Tarullo, A.R.
(2016). Variación en la potencia del EEG
infantil en contextos sociales y no sociales.
Revista
de psicología infantil experimental, 152(1),
106–122. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2016.04.007
Valladares,
E. y Posso, R. (2022). Metodología para fortalecer la dimensión salud en la
clase de educación física. Una perspectiva desde ecuador. FIEP BULLETIN,
92(especial), 332-344. http://www.dspace.uce.edu.ec/bitstream/25000/25779/1/22%20POSSO%20METODOLOGIA%20PARA%20FORTALECER.pdf
Vásquez Moreno, A., Carrizal
Alonso, A., Benitez Leal, F. y Gayosso Mexia. (2022). Habilidades emocionales
tras la pandemia: Un reto en las aulas. S. Libro de Salud
Mental de la Escuela Superior de Atotonilco de Tula, 12 (2), 6 - 11.
https://www.researchgate.net/publication/365471044
Whedon, M., Perry, M. A., Calkins, S. D. y Bell, M. A.
(2016). Changes in frontal EEG coherence across infancy predict cognitive
abilities at age 3: The mediating role of attentional control. Developmental
Psychology, 52(9), 1341–1352. 10.1037/dev0000149
Winne, P. H., y Hadwin, A. F. (1998). Studying as
self-regulated engagement in learning. In D. Hacker. Metacognition in
educational theory and practice, (pp. 277-304). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wolters, C. A. (2003a). Regulation of motivation:
Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational
Psychologist, 38(4), 189-205. doi: 10.1207/S15326985EP3804_1
Wolters, C. A. (2003b). Understanding procrastination
from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational
Psychology, 95(1), 179-187. doi: 10.1037/0022-0663.95.1.179.
Zimmerman, B. J. (2011). Motivational sources and
outcomes of selfregulated learning and performance. In B. J. Zimmerman & D.
H. Schunk. Handbook of self-regulation of learning and performance, 40(2),
49- 64. Routledge.
Zimmerman, B. J. (2013). From cognitive modeling to
self-regulation: A social cognitive career path. Educational Psychologist,
48(3), 135-147. doi: 10.1080/00461520.2013.794676.
Zimmerman, B. J. y Moylan, A. R. (2009). Autorregulación: Donde la metacognición y la
motivación se cruzan. En D. J. Hacker, J. Dunlosky & A. C. Graesser.
(Eds.). Manual de Metacognición en
Educación (pp. 299- 315). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203876428.
