Revisión

Aulas de montaña: escenarios pedagógicos

Mountain classrooms: pedagogical scenarios

* Marisa Nélida Fernández

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4328-5865

** Inés Alder

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4438-3627

Universidad Nacional del Comahue, Argentina.

Contacto:

* marisafernandezromero@gmail.com

** inebche@gmail.com

Recibido: 30-06-2023

Aceptado: 14-09-2023

Resumen

El artículo presenta algunos resultados del proyecto de investigación "Prácticas pedagógicas de montañismo en el campo profesional de la Educación Física. Escenarios, saberes y protagonistas" (Universidad Nacional del Comahue, sede Bariloche, Argentina) acerca de la enseñanza del trekking. Dadas las particularidades del objeto de estudio se define un abordaje desde la metodología cualitativa que permite comprender la complejidad de la problemática. A partir de observaciones, entrevistas y análisis de documentos, se identifican algunos escenarios en los que se conforman aulas de montaña con características peculiares. Se reconocen notas distintivas en su organización, apropiación y usos. Se definen claves de indagación remitiendo a núcleos estructurantes que otorgan sentidos al aula en su conjunto.

Desde esta perspectiva, el aula de montaña se constituye en territorio, en ella se entraman relaciones e imprimen huellas de quienes la habitan y la Educación Física les aporta sentidos a las prácticas pedagógicas que allí se despliegan.

Palabras clave: montañismo, aulas, educación física

Abstract

This paper presents some results from the research project "Pedagogical practices of mountaineering in the professional field of Physical Education" (Universidad Nacional del Comahue, Bariloche, Argentina) about trekking teaching. Given the characteristics of the object of study, an approach is defined from the qualitative methodology that allows understanding the complexity of the problem. From observations, interviews and analysis of documents some scenarios are identified, in which mountain classrooms with peculiar characteristics are formed. Distinctive notes are recognized in their organization, appropriation and uses. Inquiry keys are defined referring to structuring nuclei that give meaning to the classroom as a whole. From this perspective, the mountain classroom constitutes a territory, relationships are intertwined in it and imprint the traces of those who inhabit it, and Physical Education provides meaning to the pedagogical practices that are deployed there.

Keywords: mountaineering, classroom, Physical Education

Introducción

El desarrollo de este artículo se enmarca en el proyecto de investigación “Prácticas pedagógicas de montañismo en el campo profesional de la Educación Física. Escenarios, saberes y protagonistas”, que se lleva a cabo en el Centro Regional Universitario Bariloche de la Universidad Nacional del Comahue. Dicho proyecto analiza la enseñanza del trekking y la escalada en diversos espacios en los que se despliega la práctica profesional de la Educación Física (EF), identificando rasgos y dimensiones significativas que se articulan, le otorgan especificidad y las distinguen de otras prácticas. Procura reconocer los diversos espacios en los que se desarrollan esas prácticas pedagógicas, recuperar los dispositivos que las estructuran, así como reseñar modos de intervenciones de los/as protagonistas y registrar los saberes que circulan.

En esta oportunidad, se presentan algunos resultados preliminares de la investigación, focalizados en las actividades de trekking y, en particular, se caracterizan los diversos escenarios en los que sucede su enseñanza en tanto se configuran a modo de aulas de montaña. La definición de algunas claves de análisis que permiten identificar núcleos de sentido habilita el registro de ciertas características peculiares de estas aulas dando cuenta de su singularidad y complejidad.

El trekking, en tanto una de las actividades incluida en el amplio abanico del montañismo, refiere al caminar en contextos de montaña (Zorrilla, 2001), requiere de ciertos conocimientos, así como también resistencia física y equipo específico e implica una dificultad media por senderos marcados o no. En los últimos años, se incorpora a la EF a modo de práctica corporal relativamente novedosa o alternativa y se reconoce como contenido a ser abordado en su campo ampliando las posibilidades de intervención profesional. Cabe aclarar que, si bien las prácticas de trekking forman parte y son compartidas por distintos campos profesionales, el análisis aquí planteado se sitúa desde la peculiaridad de la EF cuyas demandas sociales producto de la diversidad de prácticas corporales que se van incorporando de manera constante, repercuten en los requerimientos laborales profesionales (Rivero y Libaak, 2014).

Definiciones Metodológicas

Las decisiones metodológicas, en tanto recursos para abordajes empíricos y su reconstrucción analítica, se definen en relación con cada problema de investigación y suponen poner en juego referencias y marcos teóricos, epistemológicos y éticos.

El estudio se enmarca en la investigación educativa, entendida en términos de Achilli (2002) como ese proceso sistemático de conocimiento de una determinada problemática, que supone un trabajo intelectual de análisis, crítica y confrontación de múltiples informaciones y posibilita construir un objeto de estudio en sus interdependencias y relaciones históricas contextuales. Los referentes teóricos orientan el trabajo en terreno con el propósito de generar teoría a partir del mundo empírico y, al mismo tiempo, la indagación implica recuperación y conceptualización de las prácticas examinadas. Se procura generar conocimiento para comprender los significados de las situaciones estudiadas y, si bien no es un estudio representativo de todas las prácticas pedagógicas de montañismo, sí resulta adecuado para conocer en profundidad sus particularidades y rasgos distintivos.

A partir de conocer lo desconocido, documentar lo indocumentado, así como escuchar nuevas versiones sobre lo ya conocido Rockwell (1987) y dadas las características del objeto de indagación y su complejidad, se define un abordaje desde la metodología cualitativa a fin de comprender la problemática.

Desde un diseño de enfoque progresivo Goetz y Lecompte (1988) y flexible Mendizábal (2006) que se va configurando a lo largo del proceso de investigación y puede implicar modificaciones, se generan focos de estudio cada vez más pertinentes atendiendo a la significación y al sentido del trabajo. La estructura diseñada previamente va siendo modificada; su secuencia espiralada y sus etapas recurrentes dan lugar a análisis provisorios que se van complejizando.

El territorio de investigación lo componen las prácticas pedagógicas de montañismo en el campo profesional de la EF y la unidad de análisis la conforman quienes enseñan dichas prácticas. La modalidad de muestreo es de tipo no probabilística (Hernández Sampieri, 2014) seleccionada a través del método intencional, no representativa.

Tal como afirma Vasilachis “la realidad no puede ser conocida ni de forma directa ni de manera infalible, sino que sólo puede ser reflejada por la convergencia de observaciones desde múltiples e interdependientes fuentes de conocimiento” (1992, p. 63), por lo que una variedad de instrumentos posibilita la construcción de datos a fin de efectuar una “descripción densa” (Geertz, 1987):

· En un primer momento se efectúa un relevamiento y mapeo de sitios e instituciones en los que se enseña trekking en la ciudad de San Carlos de Bariloche lo que evidencia la distribución espacial y, en sí mismo, constituye un dispositivo que proporciona conocimiento.

· Luego se realiza el análisis de tres casos posibilitando el estudio intenso y profundo en el contexto de producción a fin de analizar la particularidad y singularidad (Stake, 1999). Se seleccionan aquellos más representativos de la problemática a analizar que reflejan la diversidad de instituciones que asumen la enseñanza del trekking.

· A continuación, se llevan a cabo ocho entrevistas semiestructuradas a quienes están a cargo de la enseñanza del trekking, en las que se evidencia la perspectiva de los/as protagonistas y permite comprender cómo interpretan sus experiencias en sus propios términos.

· Posteriormente se registran tres observaciones de “clases”, no participantes de tipo transversal, es decir, de tiempo acotado y con registros narrativos detallados no categoriales.

· Al mismo tiempo, se analizan documentos y material de los casos seleccionados, pertinentes al estudio considerando su contexto y condiciones de producción (Valles, 1999).

El análisis de los datos se realiza poniendo en juego los referentes teóricos y retomando los interrogantes iniciales. Para evitar su mera compilación o sumatoria, se van generando mediaciones e interpretaciones de segundo orden a partir de las interpretaciones de primer orden que verbalizan los sujetos del estudio. A partir de interpretaciones provisorias y de un esquema de codificación, se construyen categorías inicialmente analíticas que se tornan categorías conceptuales. La credibilidad del trabajo efectuado se refleja desde la contrastación crítica y la triangulación de investigadores, fuentes y datos obtenidos a fin de completar el estudio desde distintas perspectivas y posiciones para una mayor comprensión del problema a investigar (Marrade et al., 2007) así como efectuar comparaciones, reconocer diferencias, coincidencias, continuidades, recurrencias y rupturas.

Desarrollo

Resultados Preliminares

Escenarios de Montaña

A partir del mapeo realizado en los diversos espacios de la ciudad de San Carlos de Bariloche (Patagonia, Argentina) en los que se enseña trekking en el campo profesional de la EF, es factible visibilizar posibles redes institucionales, potenciar la construcción de continuidades y rasgos comunes, así como también develar rupturas, particularidades y divergencias. Se construye un relato territorial no sólo en términos descriptivos y de señalización, sino que potencia la reflexión colectiva y la problematización de la temática indagada.

La confección del mapa da lugar a la identificación de aquellos sitios que suponen intencionalidad (la enseñanza no es casual ni espontánea sino con una finalidad determinada), sistematicidad (la enseñanza es planificada, gradual y reglada) y alto grado de formalidad (la enseñanza se anticipa y organiza).

Esos sitios se definen como escenarios en tanto espacios en los que sucede, transcurre o se representa determinada situación, en este caso, una situación educativa que implica necesariamente una intervención pedagógica. Excede la idea de institución, aunque la comprende en tanto forma de organización social que persigue un objetivo, cumple una función asignada y posee una estructura de normas y roles conforme su misión.

A los fines del estudio, se efectúa un primer agrupamiento de esos espacios en tres escenarios, conforme sus finalidades y objetivos, a los que se nomina provisoriamente: comunitario, escolarizado y promotor de la actividad.

Escenario comunitario: el foco de la enseñanza está puesto en la apropiación territorial, en garantizar el derecho a transitar y habitar la montaña. Se prioriza el conocimiento del entorno natural cercano. Se plantea como objetivo el logro del disfrute y la accesibilidad a los espacios públicos naturales. Se evidencia una finalidad social de la actividad con el propósito de acercarla a grupos excluidos habitualmente de esta práctica. Asimismo, se propone como espacio oportuno para la contención de las infancias de sectores vulnerables. Las actividades propuestas de carácter gratuito, a cargo de profesores/as de educación física y/o guías de montaña, son salidas de senderismo y escalada en palestra, su objetivo es recreativo e incluye el cuidado del medio natural. Dentro de este escenario se ubican instituciones, fundaciones y propuestas gubernamentales de dependencia municipal.

Escenario escolarizado: la práctica se integra a la propuesta formativa, ya sea como actividad curricular o extracurricular y, en general, se denomina “salida”. Conforma uno de los bloques temáticos o contenidos a ser abordados. El entorno natural se erige como espacio áulico. Se plantea como otra de las finalidades el fortalecimiento de la relación con la naturaleza de forma consciente, respetuosa y responsable. Se observan actividades de trekking como caminatas en la montaña y, con carácter experiencial, se incorpora la escalada en muro y roca. En algunos casos se abordan temáticas y contenidos articulando diversas asignaturas desde un enfoque multidisciplinario. Se registra, en ciertas instituciones, el desarrollo de clases preparatorias a las actividades. Las prácticas están coordinadas por profesores/as de educación física de la institución escolar y guías de montaña. Se implementa un riguroso protocolo de seguridad según normativas institucionales. En este grupo se consideran instituciones escolares de nivel primario y secundario, de gestión pública y privada.

Escenario promotor de la actividad: la finalidad de la práctica es la actividad en sí misma. Si bien se contempla el aspecto recreativo y la exploración del entorno natural, se prioriza la enseñanza de cuestiones técnicas y vinculadas con la gestión del riesgo, se hace referencia a enseñar a caminar por la montaña, aprender contenidos propios del medio, así como desarrollar aspectos vinculares. Se fomenta el cuidado, la valoración y el respeto del entorno natural. Se elabora una planificación específica de las prácticas a realizar y se abordan contenidos propios de las mismas de manera secuenciada y progresiva considerando la dificultad y duración de la salida. Las actividades, aranceladas, están bajo la coordinación de profesores/as de educación física y guías de montaña. Se incluyen en esta agrupación clubes privados y escuela de montaña municipal.

Sin lugar a duda, la montaña se constituye en un nuevo contexto de intervenciones pedagógicas y estos escenarios se configuran en aulas de montaña asumiendo características peculiares respecto a su constitución, estructura, organización, apropiación y usos.

Algunas notas distintivas del aula de montaña

El aula es una construcción social que se instituye en el espacio en el cual se despliega la escena pedagógica y se ponen en juego las propuestas de enseñanza y los procesos de aprendizaje. Una perspectiva genealógica permite comprender el modo en que se gestaron las condiciones que conforman su presente (Dussel y Carusso, 1999). En este sentido, el aula tradicional, rasgo distintivo de la escuela moderna, hereda la matriz eclesiástica respecto a sus características y usos, responde al requerimiento de espacio cerrado resguardando a sus integrantes de los peligros de la vida social, limita la utilización y, por tanto, los sentidos de los lugares según las actividades a desarrollar y las funciones a desempeñar. En ese contexto fundante se presenta como dispositivo de imposición, obediencia, homogeneización, uniformización y disciplinamiento de cuerpos, decires y haceres (López y Fernández, 2022).

A partir de las observaciones realizadas en los diferentes escenarios y de las entrevistas llevadas a cabo con informantes clave a cargo de las actividades de trekking, se evidencia que el aula de montaña se redefine y detenta características específicas, muy distantes de las mencionadas. Algunas de esas notas identificadas son:

· Variabilidad: el entorno natural, por las condiciones del ambiente, es sumamente cambiante, la diversidad de terrenos que componen el aula de montaña le otorgan características versátiles. La mutabilidad, producto entre otras de las características topográficas, cuestiones climáticas, resulta un desafío que exige acomodaciones constantes en las intervenciones docentes.

· Incertidumbre: el aula de montaña ofrece pocas certidumbres y, por el contrario, está poblada de dudas, imprevistos, inesperados. Incertidumbres que se generan a partir del alterable ambiente, de un contexto que puede resultar poco conocido. En este sentido, se generan situaciones de tensión e inseguridad por lo que las intervenciones docentes requieren modificaciones y adaptaciones continuas a lo que va sucediendo en el recorrido.

· Temporalidad: el tiempo que se transita en el aula de montaña provoca interacciones entre sus protagonistas inusuales a las que se generan en un aula tradicional. Se convive por un período prolongado, se involucran quehaceres cotidianos como compartir una comida, un descanso, ordenar un refugio, una carpa y, en este sentido, adquieren trascendencia los vínculos que se gestan.

· Imprecisión de fronteras: el aula de montaña es un espacio abierto, con márgenes poco precisos y dimensiones no definidas. Los bordes son difusos y el límite lo constituye el encuadre que imponen los parámetros de la seguridad y la gestión del riesgo.

· Vivencialidad: dado el tipo de prácticas que se desarrollan en el aula de montaña, se valoriza el aprendizaje experiencial, lo vivido, aquello producido en situación que aporta sentido y significado a lo transcurrido (Fernández, Alder y Pizzorno, 2022). Ese espacio se torna irreemplazable para ciertas experiencias y emociones que dejan una impronta en la formación integral de quienes lo transitan.

Núcleos de sentido de las aulas de montaña

En virtud del análisis del aula de montaña y su problematización, sobre la base de los datos construidos a partir de registros observacionales y entrevistas, se definen “claves de indagación” (Edelstein, 2011) remitiendo a núcleos estructurantes que otorgan sentidos al aula en su conjunto:

· Los formatos: el aula de montaña asume variados y diversos modos, pero se nuclean en una característica común que es la complejidad, al decir de Jackson (1999) la multidimensionalidad, es decir, es un espacio atravesado por diversas variables que no sólo lo condicionan sino también lo constituyen. Dimensiones tales como lo ambiental, lo contextual, lo personal, lo pedagógico, lo institucional entre otras, se entraman en el aula y demandan intervenciones docentes inmediatas, pero no azarosas sino, por el contrario, guiadas por intencionalidad y racionalidad. Por otro lado, esos diferentes formatos que adquiere el aula de montaña interpelan las intervenciones docentes, exigen otras propuestas de enseñanza ajustadas a la peculiaridad de sus formas y demandan la construcción de dispositivos que andamien los aprendizajes.

· Los protagonistas: en el aula de montaña, sus protagonistas poseen posiciones asimétricas que no acarrean por sí mismas jerarquías ni desigualdades, sólo refieren a lugares sociales que implican funciones y responsabilidades diferentes y circunstanciales. Ambos mantienen expectativas de comportamientos recíprocos y necesitan del reconocimiento mutuo (Edelstein, 2011). Tradicionalmente, docentes y estudiantes comparten un espacio que es propio, de privacidad, de puertas cerradas, sin embargo, la montaña se presenta como ámbito abierto, público y a ser compartido.

· Los saberes: en el aula de montaña se transmiten, distribuyen y apropian saberes. Se reproducen y producen conocimientos que se pueden designar como saber específico (perteneciente al campo de estudio, en este caso vinculados al trekking), saber institucional (referido al encuadre, las normas y reglas que aporta cada institución y su contexto) y saber enseñar (principios, criterios y formas de enseñanza, fines, valores y modos de producción de las prácticas). Su tratamiento es progresivo secuenciado de lo simple a lo complejo y de lo fácil a lo difícil. Los saberes se encuentran in situ, no es necesario efectuar representaciones de los mismos.

· La seguridad: el aula de montaña enfrenta a peligros propios del entorno o a errores subjetivos que surgen del accionar humano, por lo que la prevención resulta clave en la gestión de riesgo. Es preciso tomar decisiones y llevar a cabo acciones previas al desarrollo de la práctica a fin de anticiparse a posibles peligros que atenten contra la integridad de las personas (Bondel, Alder y Fernández, 2022). Se deben tomar las medidas necesarias para evitar incidentes/accidentes o lograr minimizarlos hasta el punto en que sean aceptables (Curtis, 2009).

· Lo vincular: el aula de montaña no sólo se constituye desde su materialidad, sino que, además implica “una estructura de comunicación entre sujetos” (Dussel y Caruso, 1999: 31). Esa comunicación en el aula tradicional es, en general, jerárquica, de gobierno y control, pero el entorno natural constituye en espacio privilegiado de interacciones y comunicaciones que ofrece un repertorio de recursos para potenciar la formación. En esa situación comunicativa que conforma y caracteriza el aula, se expresan y negocian significados diversos. De igual manera, dado el tipo de prácticas corporales que se desarrollan en ese espacio se requiere generar un vínculo de confianza que aleje posibles temores y miedos vinculados directamente con el tipo de actividad.

Aulas de montaña, sentidos y territorio

El aula de montaña se transita, se recorre, se camina, se habita. Habitar un lugar significa que no se puede ser indiferente a lo que allí sucede, por lo cual aulas de montaña y entorno natural configuran un entramado complejo de relaciones que interactúan, volviéndose territorio propicio para proyectos de vida. Así como la naturaleza no existe en estado ‘natural’, ya que siempre está inserta en un particular tejido de sentidos y significados, en este sentido, el territorio es la forma en que el espacio geográfico es habitado, socializado y humanizado.

Desde esta perspectiva, Méndez y Scharagrodsky (2016) expresan que el entorno natural no tiene nada de “natural", proponiendo una suerte de desnaturalización del entorno natural, ya que son los/as agentes individuales y quienes conforman el colectivo de grupos sociales, en el marco de ciertos órdenes discursivos, institucionales y políticos quienes le asignan determinados sentidos al entorno natural, siempre inestables y nunca perdurables o unánimes en el tiempo. Tal como plantea Giménez el territorio constituye por sí mismo un espacio labrado por la cultura. Por tanto, sabemos que ya no existen entornos naturales prístinos o plenamente naturales, sino “territorios literalmente "tatuados" por las huellas de la historia de la cultura y del trabajo humano” (1999, p. 33).

Vale decir, la montaña no es una realidad en sí, es el territorio que se configura por quienes lo habitan. En ese lugar se concretizan historias y relaciones de vida de quienes lo transitan, haciendo de ese espacio un modo particular de ser y estar en el mundo desde sus corporeidades. Como lo expresa Corbetta, al territorio lo podemos entender como “el resultado de una red de relaciones entre sujetos individuales y colectivos entre sí, y entre éstos y el ambiente o el espacio biofísico que surge de múltiples interacciones e interferencias de factores también resultado de esas relaciones” (2006, p 271). Sobre el territorio se efectúan operaciones simbólicas y en él se imprimen concepciones del mundo (Giménez, 1999).

Al ser transitada, habitada, el aula de montaña se llena de sentidos y saberes que interactúan entre sus protagonistas que allí confluyen en un escenario de enseñanza y de aprendizaje.

Conclusiones

Desde este trabajo se propuso revisitar las prácticas pedagógicas en el aula de montaña, revelar sentidos y significados a partir de la identificación de rasgos distintivos y particularidades desde la EF, así como rescatar hechos significativos que se desprenden de esas prácticas, poniendo en valor aquello que, de manera provisoria, resulta relevante para el crecimiento y la consolidación del campo de conocimiento en cuestión.

A partir de los datos construidos en esta investigación, en los diferentes escenarios identificados en la enseñanza del trekking se constituyen aulas de montaña con características y propiedades diversas, entre las que es factible recuperar algunas continuidades y posibles tensiones.

Entre las continuidades que reflejan aspectos comunes se registran las siguientes:

· Quienes asumen la enseñanza en estas aulas son docentes de educación física, en su mayoría graduados de la institución (Centro Regional Universitario Bariloche- UNComahue) o titulados como guías de montaña con experticia en la actividad.

· La elección de las zonas a transitar y el trazado del recorrido se vinculan con las características de los grupos, por lo que se efectúan adaptaciones según el desnivel del terreno, los recursos necesarios y disponibles, el tiempo requerido, entre otros.

· Más allá del escenario en el que se desarrollan, la seguridad resulta un eje transversal en las aulas de montaña. La gestión de riesgo exige la identificación de posibles peligros, así como la evaluación de sus consecuencias.

· En todas las aulas de montaña se plantea como uno de los propósitos de las intervenciones docentes el conocimiento y la valoración del entorno natural, se promueve la concientización de su cuidado y uso racional.

· La enseñanza del trekking en las aulas de montaña acarrea enfrentarse a situaciones inciertas que deben afrontarse con la toma de decisiones en el aquí y ahora, en el mismo transcurrir de la actividad.

Entre las tensiones que develan disparidades se observan:

· En las aulas de montaña se admiten finalidades diferentes de acuerdo con el tipo de escenario que las contiene.

· Se registran distintos recorridos con diversos grados de dificultad. En el “escenario comunitario” y en el “escolar”, generalmente se efectúan salidas en zonas próximas y en el “escenario promotor de la actividad en sí misma”, se cumplimentan itinerarios en sitios más alejados del centro urbano.

· En las aulas de montaña circulan saberes variados. En las del “escenario promotor de la actividad en sí misma”, se priorizan aspectos técnicos y cercanos a una práctica gímnica o deportiva. Mientras que en los escenarios “comunitario” y “escolar”, las actividades se privilegian como práctica lúdica.

Solo a fines analíticos y en respuesta a los objetivos de la investigación, sin pretensión de completud ni generalizaciones, el estudio llevado a cabo permite afirmar que la montaña conforma un ámbito de intervenciones docentes en el campo profesional de la EF e interpela las formas en que se manifiesta la peculiaridad del aula.

El entorno natural excede el sustrato físico y constituye territorio, contiene una dimensión política, por tanto, se le estampan sentidos, códigos, acciones, significados e interacciones culturales. Ese territorio resulta de la apropiación y valoración de un espacio determinado transformándose en soporte de identidades individuales y colectivas (Giménez, 1999).

En este sentido, el aula de montaña ofrece un abanico de oportunidades para nuevas intervenciones docentes desde la especificidad de la EF; sin embargo, dadas las características de las actividades, la complejidad de su enseñanza requiere constante estudio de profundización sobre diversos aspectos tales como la necesaria gestión de riesgo, los tipos saberes que circulan, los modos de organizarlos y transmitirlos, entre otros.

Con este trabajo se espera aportar al marco referencial relativo a las prácticas pedagógicas de montañismo en el campo profesional de la EF, procurando contribuir con el desarrollo de los conocimientos desde una indagación atenta a las particularidades del campo en pos de habilitar mejores intervenciones docentes.

Referencias

Achilli, E. (2002) Investigación y formación docente. Conferencia III Encuentro Nacional de Docentes que hacen Investigación Educativa, CTERA. https://www.fceia.unr.edu.ar/geii/maestria/2013/2013_extrasYmetodologia/cuasiPalermo/Achilli_investigacion%20y%20formacion%20docente,%20interrogantes%20sobre%20la%20educacion%20publica.pdf

Bondel, G., Alder, I. y Fernández, M. (2022). Enseñando trekking de montaña en Educación Física. Actividades en el Entorno Regional, UNCo sede Bariloche. En M. Fernández y E. López (coords.). Prácticas pedagógicas de Andinismo en Educación Física. Formación docente y campo profesional (pp. 87-102). EDUCO.

Corbetta, S. (2009). Territorio y educación. La escuela desde un enfoque de territorio en políticas públicas. En N. López (coord.). De relaciones Actores y Territorios: hacia nuevas políticas en torno a la educación en América Latina (pp.273-304). UNESCO https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189502

Curtis, R. (2009). Risk Assenment & Safety Management. Princeton University.

Dussel, I. y Caruso, M. (1999). La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Santillana.

Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Paidós.

Fernández, M.; Alder, I. y Pizzorno, F. (2022). Prácticas Pedagógicas Universitarias en el Escenario de la Formación Docente: entre el Andinismo y la Educación Física. En M. Fernández y E. López (coords.) Prácticas pedagógicas de Andinismo en Educación Física. Formación docente y campo profesional (pp. 107-134). EDUCO.

Geertz, C. (1987). La interpretación de las culturas. Editorial Gedisa.

Giménez, G. (1999). Territorio, cultura e identidades. La región sociocultural. En J. M.

Barbero, F. López de la Roche y A. Robledo (Eds). Cultura y región (pp. 133-150). Universidad Nacional de Colombia. https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/2895

Goetz, J. y Lecompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Editorial Morata.

Hernández Sampieri, R. (2014). Metodología de la investigación. Interamericana Editores.

Jackson, P. (1999). Enseñanzas implícitas. Amorrortu.

López, E. y Fernández, M. (2022) El aula en las prácticas de Andinismo de Educación Física. El equipamiento de seguridad y la apropiación del espacio desde una mirada retrospectiva. En M. Fernández y E. López (coords.) Prácticas pedagógicas de Andinismo en Educación Física. Formación docente y campo profesional (pp. 73-86). EDUCO.

Marrade, A., Archenti.N. y Piovani, J. (2007) Metodología de las ciencias sociales. EMECE

Méndez, M. y Scharagrodsky, P. (2016). El Escautismo en la Argentina: los diferentes sentidos sobre la naturaleza y la vida al aire libre a principios del siglo XX (pp. 113-139). En C. Soares (coord.), Uma educação pela natureza: a vida ao ar livre, o corpo e a ordem urbana. Editora Autores Associados.

https://historiapolitica.com/datos/biblioteca/corporalidades_mendez-scharagrodsky.pdf

Mendizábal, N. (2006). Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa. En Vasilachis de Gialdino (Coord.). Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa.

Rivero, I. y Libaak, S. (2014). Educación Física: Entre las nuevas demandas del ejercicio profesional y la formación de grado. Pensar a prática, V17 (4) https://doi.org/10.5216/rpp.v17i4.31396

Rockwell, E. (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico. Departamento de Investigaciones Educativas, UNAM.

Stake, R (1999). Investigación con estudio de casos. Morata.

Valles, M (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Editorial Síntesis.

Vasilachis de Gialdino, I. (1992). Métodos cualitativos I: Los problemas teórico-epistemológicos. Centro Editor de América Latina.

Zorrilla, J. (2001). Diccionario de los deportes de montaña. Desnivel.