Original

Estrategias para fomentar el análisis crítico en estudiantes del área ciencias sociales de 6to grado

Strategies to promote critical analysis in students of the social sciences area, 6th grade

* Leydi Diana García Montero

ORCID: https://orcid.org/0009-0000-6211-0641

*Docente, Ministerio de Educación. República Dominicana

Doctorado en Ciencias de la Educación

Contacto:

*leydigmontero4@gmail.com

Recibido: 27-05-2023

Aceptado: 13-07-2023

Resumen

El pensamiento crítico es una competencia fundamental que se desarrolla en las diversas áreas del diseño curricular de 2017 de la República Dominicana. El análisis crítico, como una de sus capacidades, es objeto de desarrollo desde competencias específicas y contenidos, pero la realidad de la clase del área ciencias sociales, 6to grado, segundo ciclo, nivel secundario (2022-2023) permitió diagnosticar, en enfoque cualitativo, método estudio de caso, las necesidades en desarrollo del pensamiento, pensamiento crítico, didáctica y estrategias, lo cual condujo a formular el de fomento del análisis crítico. En consecuencia, se diseñaron dos estrategias de articulación: proyecto de investigación y eje temático. Para atender la necesidad se diseñaron esas dos estrategias desde lo interdisciplinario, donde el área de ciencias sociales se integra con lengua española, apostando a la formación de una forma de pensar y de actuar y no aprender contenidos, si no a ser un sujeto critico que mira lo social constantemente para aportar a su mejora.

Palabras clave: análisis crítico, ciencias sociales, estrategias.

Abstract

Critical thinking is a fundamental competence that is developed in the various areas of the 2017 curricular design of the Dominican Republic. Critical analysis, as one of its capacities, is the object of development from specific competences and contents, but the reality of the 6A class of the " (2022-2023) allowed diagnose, in a qualitative approach, case study method, the needs in development of thought, critical thinking, didactics and strategies, which led to formulate the promotion of critical analysis. Consequently, two articulation strategies were designed: research project and thematic axis. To meet the need, these two strategies were designed from the interdisciplinary perspective, where the area of social sciences is integrated with the Spanish language, betting on the formation of a way of thinking and acting and not learning content, but rather being a critical subject that look at the social constantly to contribute to its improvement

Keywords: critical analysis, social sciences, strategies

Introducción

Cuando los modelos pedagógicos comenzaron a evolucionar, en aras de la superación del modelo pedagógico tradicional, la importancia del escenario social y sus problemas cobraron especial atención para el modelo pedagógico social (Flórez Ochoa, 2005), en tanto la idea de atender la problemática social se convirtió en una demanda para el sistema educativo y el proceso de aprendizaje. Se trataba, esencialmente, de superar la fragmentación entre los contenidos curriculares (alejados de la realidad) y lo que en ella ocurre, de manera que los aprendizajes que los niños y jóvenes alcancen permitan hacer frente a la vida y a los distintos contextos.

Posner (1998), al respecto, propugnó que debe desarrollarse una implementación curricular experiencial, de manera que lo que se aprende en el aula se relacione con la realidad, para que quede la experiencia de aprendizaje. Torres Santomé (2006) agregó que esto es así, porque con ello se debía lograr superar la despersonalización de los currículos que se enfocaban hacia contenidos fragmentados y hacia la descontextualización de la realidad, quedando como resulta un proceso de descualificación y atomización de tareas y contenidos que legitimaban un currículo escolar “con excesiva frecuencia, descontextualizado y alejado del mundo experiencial de alumnos y alumnas” (Torres Santomé, 2006, p. 20).

En consecuencia, por más problemático que fuere el escenario social, éste era evadido y hasta olvidado dentro del aula de clase. El modelo pedagógico social vino a traer al proceso educativo un cambio de fondo, en confrontación con aquel y formuló sus cinco elementos caracterizadores: metas, la relación docente-alumno, un método, unos contenidos y una concepción de desarrollo. La figura 1 muestra cómo Flórez Ochoa caracterizó tales elementos:

Figura 1

Modelo pedagógico social

Nota: Tomado de Flórez Ochoa (2005)

Como la meta educativa es lograr que el individuo se desarrolle plenamente en la sociedad, entonces, se debe dar paso a una pedagogía de aula donde la criticidad forme al sujeto; esto implica trabajo cooperativo, de atención a problemas comunitarios y acción social para la solución de problemas (Flórez Ochoa, 2005). Una práctica educativa que insta a la acción consciente y pública de lo que afecta a los involucrados, por lo que deben participar en aras de la mejora (Carr, 2002). Y, en esta medida, tanto el docente como el alumno se encuentran para las prácticas sociales de mejora, donde también se reflexiona para actuar (Torres Santomé, 2006).

Esto indica que, pedagógicamente, decidimos ser parte de una visión de la realidad en la que el aprendizaje busca mirar lo social y apostar a las soluciones de problemas que haya d y que ésta va aparejada de la noción de pensamiento crítico, la cual refiere, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2020) a una de las habilidades más privilegiadas del siglo XXI, en tanto la realidad social de hoy y aún más del mañana son complejas, inciertas y dinámicas y cada persona debe haber aprendido a tener la capacidad de pensar para moverse en ella, para actuar, para hacer frente. Esto, según la UNESCO (2020) es pensamiento crítico y puede especificarse tal y como sigue a continuación:

-Una capacidad de pensar en forma crítica,

-una aptitud analítica para tomar decisiones,

-una capacidad para enfrentar problemas,

-una capacidad de cambio y transformación activa,

-una capacidad de aprender a aprender, por tanto, a investigar,

-una capacidad para defender posicionamientos desde interpretaciones y valores,

-una capacidad de tener conciencia ante la consecuencia a futuro de las acciones tomadas, y

-una capacidad de asumir decisiones éticas conscientemente.

Tener pensamiento crítico es una forma de pensar que, inevitablemente, conduce a una manera de actuar y de ser persona ante la realidad social que se vive y que se enfrenta. Es por ello que es actualmente tan apremiante que niños, adolescentes y jóvenes puedan desarrollar pensamiento crítico, en tanto es una capacidad de respuesta ante la realidad que se vive y de sostenibilidad porque permite adecuarse, adaptarse, resolver y actuar con conocimiento de causa.

Pero, actualmente, se señala justo el hecho de que las generaciones nuevas no piensan ni actúan críticamente y que el aula de clase no es un espacio para su desarrollo (Gil, et al., 2018), que el modelo pedagógico tradicionalista que sigue prevaleciendo en el aula no permite su desarrollo (Ramírez, 2013) y que necesitamos docentes que siendo profesionales críticos reflexionen para promover un cambio profundo de aula (que es un cambio hacia el modelo pedagógico social) por el pensamiento crítico como capacidad de niños y jóvenes del siglo XXI y para el siglo XXI (Posso et al. 2023).

La importancia medular, como aprendizaje, del pensamiento crítico se muestra en su existencia dentro de todos los currícula de los sistemas educativos de América Latina (UNESCO, 2020). A todos interesa formar nuevos niños y jóvenes que actúen críticamente, porque piensan críticamente. En el caso específico de República Dominicana, su desarrollo se reporta como un aprendizaje del nivel secundario en el área ciencias sociales en un continuo de desarrollo de 4º a 6º.

El área de ciencias sociales, 6to grado, segundo ciclo, nivel secundario (2021-2022) se detectaron (en enfoque cualitativo, método estudio de caso) necesidades de desarrollo del pensamiento crítico (ausencia de cuestionamiento del mundo de vida, poca capacidad de pensar en situaciones problemáticas y analizarlas para asumir una postura con conocimiento de causa, ausencia de toma de decisiones, necesidad de una actitud ética ante la vida que se enfrenta, necesidad de tener conciencia del mundo o mundo consciente (Freire, 1987), lo cual dio paso a la necesidad de diseñar intervención pedagógico-didáctica, a los fines de su implementación posterior, lo cual es la justificación de la investigación presente.

El pensamiento crítico como una demanda para el aprendizaje para la vida

¿Acaso será cierto que deba importarnos el asunto del desarrollo del pensamiento crítico en niños y adolescentes en los aprendizajes escolares? Sí, por supuesto. Queda entendido que cuando se enseña a los estudiantes a desarrollarlo, el aula de clase lo que hacemos, como docentes, es una asunción pedagógica donde la apuesta es, según Flórez Ochoa (2005), a hacer pedagogía en el aula, partiendo del hecho de que éstas es una disciplina “estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano como ser racional, autoconsciente y libre” (p. 13). Entonces estar en la búsqueda del desarrollo del pensamiento crítico es optar por lo pedagógico, porque es justamente ésta la vía que persigue que un niño se “humanice”, a través de conducirlo a ser un ser racional, autoconsciente y libre es su desarrollo.

Así que la asunción pedagógica guía el pensamiento crítico, porque la práctica pedagógica persigue (como una razón de educar) enseñar a destronar las esencias determinadas de los saberes y convertir, más bien, a la escuela en un espacio de democratización que no sujeta a quien aprende, sino que lo conduce hacia el crecimiento definiéndose a sí mismo y convirtiéndolo en autónomo de su creación de saberes y conocimiento (Cullen, 1997).

Tamayo, et al. (2015) sostienen que la intencionalidad de esta práctica pedagógica es formar pensadores críticos que potencien cambios en la sociedad actual, desde el aprendizaje en cualquier campo del saber, lo cual requiere cambiar la dinámica interna del aula. Ello porque el fomento de la enseñanza de las ciencias no puede basarse en teorías, modelos, principios de éstas, sino en la “apropiación crítica del conocimiento y la generación de nuevas condiciones y mecanismos que promueven la formación de actitudes hacia la ciencia y el conocimiento científico” (p. 116).

En consecuencia, cuando la búsqueda del desarrollo del pensamiento crítico ingresa a la práctica pedagógica, se supera la perspectiva didáctica relacionada con la utilidad de los conocimientos de los diferentes campos del saber para la comprensión de la vida cotidiana, la eficiencia que deben tener las acciones didácticas para la comprensión de la ciencia misma y su aporte a la comprensión de la vida (para qué sirve aprender una ciencia) y la capacidad de aplicar al uso diario los principios científicos.

Es por ello que, esta particular práctica pedagógica, en consecuencia, conduce al pensamiento científico desde donde se enfrenta la necesidad de articular nuevas maneras de enseñar las ciencias, conservando la natural curiosidad del niño (quien conserva siempre la pregunta de ¿por qué?), su actitud de perplejidad y su asombro sobre los fenómenos que observan haciendo de la clase un espacio donde se forja el espíritu científico desde el desarrollo de las destrezas propias del pensamiento crítico (análisis, inferencia, interpretación, explicación, autorregulación y evaluación) para la aplicación a la vida diaria de lo que se aprende (Tamayo, et al., 2015; Posso et al., 2023).

Además, se piensa éticamente para dar respuesta y se toma postura hoy para el mañana; esto es, pensar críticamente apuesta al desarrollo humano sostenible. UNESCO (2010) aseveró que cuando se desarrolla el pensamiento crítico en el aula se insta a los estudiantes a desarrollar la capacidad de “encontrar soluciones creativas a problemas complejos relacionados con la sostenibilidad y cobrar conciencia de las consecuencias futuras de las decisiones y acciones” (p. 27). Esos problemas deben ser planteados desde la vida real (UNESCO, 2016) para que las respuestas también sean reales (por ello la relación con el modelo pedagógico social) y deben permitir, en el aula, abrir las múltiples perspectivas, dimensiones y ángulos que existan (UNESCO, 2015) para que cada estudiante “manera crítica para identifica posibles soluciones en forma creativa e innovadora” (UNESCO, 2016, p. 10).

En fin, desarrollar en pensamiento crítico es formar en sostenibilidad, porque es el niño y joven de hoy que aprende a enfrentar su mundo, a dialogar con él y con quienes intersubjetiva en él, a cuestionar y tomar posición, a actuar éticamente, a ser sujeto libre y autónomo y, esencialmente, consciente de sí (en el mundo), del mundo y de los otros y él en el mundo (Freire, 1987).

Pensamiento y el análisis crítico desde lo curricular

Dada la importancia del pensamiento crítico para la formación del sujeto, los contenidos curriculares se instituyen para asegurar su desarrollo. Debe quedar claro, de antemano, que tal desarrollo no es un contenido curricular conceptual. No se trata de aprender conceptos, sino de desarrollar un posicionamiento vital; es una forma de pensar y de ser sujeto contextualizado (Jiménez, et al., 2020; Posso et al., 2023). Por tanto, implica procedimientos y actitudes que se forman, a través de estrategias que conviertan esta forma de pensar y ser en una práctica rutinaria de clase.

También implica que no debe comprenderse como meros procedimientos, sino como una competencia, por lo cual también promueve el cambio del paradigma curricular centrado en el aprendizaje. Entonces, curricular y didácticamente no se trata de un objeto de estudio, sino de una manera de responder a un contexto como objeto de aprendizaje que se analiza, se cuestiona, se asume como una realidad ante la cual hay que tomar decisiones y posturas éticas. Por ello, el diseño curricular del nivel secundario del segundo ciclo (modalidad académica del 4º a 6º) seleccionó el análisis crítico como el proceso para, durante esa etapa, que se desarrolle el pensamiento crítico dentro de los aprendizajes de las ciencias sociales, lo cual es cónsono con el hecho de que su desarrollo se logra como una forma de pensar y actuar en un contexto situado (Jiménez, et al., 2020).

Sin embargo, debe afirmarse que en este diseño curricular no se asume el pensamiento crítico como un elemento aislado, sino como una tríada pensamiento lógico, creativo y crítico que se constituye como competencia fundamental. En este caso, como el foco es la habilidad de desarrollar el análisis crítico se diseñan las estrategias atendiendo al pensamiento crítico en ese sentido y, además, se puntualiza como un procedimiento de competencias específicas del área de ciencias sociales o como un indicador de logro de las competencias, tal cual se determinaron en el diseño curricular. Además, se muestra su complejización de 4º a 6º (salvando el 5º) como un saber que refiere a aprendizajes propios de la investigación, del dominio lingüístico de textos, de lo histórico y cultural. Ello por supuesto, porque es un aprendizaje complejo como formulan Jiménez, et al. (2020). A continuación, se detalla el continuo de su proceso formativo, desde las determinaciones curriculares establecidas.

Tabla 1

El análisis crítico como procedimiento curricular en el área de ciencias sociales

Área ciencias sociales
4º grado		6º grado
Competencia específica		Competencia específica
Manejo de la información y su aplicación científica		Convivencia democrática, identidad y diversidad cultural
Procedimiento: Análisis crítico		Procedimiento: Realiza debates y estudios de caso sobre Derechos Humanos
Indicadores de logro de competencia		Indicadores de logro de competencia
ü Analiza temáticas y problemas sociales utilizando varias fuentes ü Realiza análisis crítico en ensayo, informe de lectura y monografía		ü Utiliza el análisis crítico al identificar acontecimientos históricos que pusieron en riesgo la identidad nacional
		Indicadores de logro de competencia: ü Realiza campaña de concientización sobre la importancia de una convivencia pacífica y armónica

Estrategias de articulación para el desarrollo curricular en República Dominicana

Para desarrollar el currículo, en el diseño del nivel secundario del segundo ciclo de República Dominicana se tipificaron las estrategias que pueden diseñarse e implementarse para el logro de un currículo por competencias y de enfoque integrado. Éstas son: (1) Unidades de aprendizaje; (2) Proyectos de investigación; (3) Proyectos participativos de aula; (4) Proyectos de intervención de aula; y, (5) Eje temático.

Las estrategias de articulación son concebidas como una manera de integrar áreas curriculares, desde el diseño de situaciones de aprendizaje que contextualizan el aprendizaje. Las áreas se integran, así como las competencias e indicadores de logro para, luego, diseñar las actividades áulicas, precisar los recursos necesarios y establecer el tiempo y las evidencias de desempeño.

Metodología

A pesar de ser tan importante, curricularmente, este aprendizaje sustancial del desarrollo del pensamiento, cuando se observa la poca capacidad de asumir postura, cuestionar, tomar decisiones, comprometerse, entre otras, de los estudiantes del 6to grado segundo ciclo, nivel secundario, en el Área ciencias sociales, se comprende que la práctica educativa debe actuar por la mejora educativa porque el pensamiento crítico, como competencia, no está siendo desarrollado. Y, en consecuencia, se asumió como objetivo de investigación la idea de diseñar estrategias para fomentar el análisis crítico en estudiantes del área ciencias sociales, 6to grado, segundo ciclo, nivel secundario, de la institución educativa aludida, en República Dominicana.

En consecuencia, se decidió tomar la investigación como la vía que soporta la mejora educativa desde la noción de práctica educativa que Stenhouse (2007) propuso, en la cual el propio docente valora su experiencia y usa su clase con una acción curricular justificable, en términos educativos, para aplicar estudios de casos que perfeccionen la enseñanza. Ello implica, según Stenhouse (2007), poner especial peso a una planificación que perfeccione lo que se enseña y a una reflexión acerca de lo que se enseña.

Por ello, se hizo, metodológicamente, investigación cualitativa, en aras de permitir la reflexión como proceso interpretativo de la investigación del aula. Ésta es asumida como una iluminación individual acerca de lo que se hace, con especial énfasis en la autocrítica, para objetivar el campo y problematizarlo (Piovani y Muñiz, 2018). En esa medida, la reflexividad aporta a la propia perspectiva del investigador y a la toma de decisiones por el camino metodológico que se asume para investigar, el cual fue cónsono con la intencionalidad de la investigación, puntualmente focalizada como objetivo.

En consecuencia, se aplicó método estudio de caso tal y como precisa Stake (2007), según el cual se asume, principalmente al investigador de casos como profesor para, luego implementar las fases propuestas. Tal como se muestra en la figura 2:

Figura 2

Fases del método estudio de casos

Nota: Elaboración con datos tomados de Stake (2007)

El caso concebido por Stake (2007) con un símbolo: (letra griega theta) se asume como intrínseco, en profundidad, porque se asume para aprender de él particularmente. En este sentido, el docente aprende y reflexiona sobre lo aprendido. Para este método, el aprendizaje obtenido durante su estudio es lo medular, desde la particularización del objeto de estudio.

De allí que se aplicó la técnica observación participante (OP) con los instrumentos diario de campo y registro anecdótico para el estudio de una didáctica centrada en el desarrollo del pensamiento crítico, desde la clase de 6º en el área de ciencias sociales. La técnica observación participante (como observación involucrada con los informantes en escena, según Taylor y Bogdan, 1992), se aplicó en las clases del primer lapso del período 2022-2023 de un grupo por veinticinco (25) estudiantes (códigos de E1 a E25), la docente investigadora (código DI1) y otra docente del área de lengua española (código D2). Todos fueron observados con la intencionalidad de aplicar la recolección de datos cualitativos de campo, siguiendo a Taylor y Bogdan (1992), concebidos como “datos descriptivos: desde las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (p. 20).

Una vez recogidos los datos, se redujo el material textual registrado a solo 20 instrumentos de campo, de los cuales 10 fueron diarios de campo y 10 registros anecdóticos. Este procedimiento siguió la selección y descarte establecida por Strauss y Corbin (2005) Luego, para el procesamiento de este material reducido se aplicaron los procedimientos técnicos de los datos cualitativos, también propuestos por estos autores, a saber: (1) microanálisis de los datos, codificación abierta, axial y selectiva para identificar las categorías iniciales con sus propiedades y dimensiones que surgen de lo manifestado por los sujetos de estudio en reducción de los datos obtenidos, lo cual corresponde a las fases interpretación y ordenamiento de la estructura conceptual de Stake (2007); y, (2) triangulación para la comprensión teórica que se requiere, de manera que con estos se amplíe la teoría existente y así generar acercamientos teóricos que se parezcan más a la realidad, lo cual permite generar los asertos del caso que determina Stake (2007).

Resultados

La investigación cualitativa conduce a un tipo de resultado que se conciben como hallazgos, en la medida que no son conclusivos, sino una precisión del contexto y las personas en estudio. Stake (2007) determina, además, que en el estudio de caso se respeta la multiplicidad de perspectivas y la particularización del caso, por tanto, los hallazgos que se reportan refieren a la clase de ciencias sociales del 6º segundo ciclo, nivel secundario, del período lectivo 2022-2023.

A continuación, se detallan los datos reducidos, categorizados y triangulados condujeron a presentar el diagnóstico del grupo, tal y como se muestra en el cuadro siguiente:

Tabla 2

Matriz de datos emergentes análisis crítico grupo 6A, secundario, área ciencias sociales

Categoría	Dimensiones	Subcategorías	Indicadores
Enseñanza de ciencias sociales	Pensamiento	Carencias en el desarrollo del pensamiento	Pensamiento débil Poca capacidad de expresión de sus ideas, posturas, juicios
	Pensamiento	Lenguaje	Necesidad de reforzamiento de la expresión oral en ejercitación en el aula Formación de las habilidades de interacción Necesidad de reforzamiento producción de textos tipo ensayo, informe de lectura y monografía
	Pensamiento crítico		Poca capacidad de asumir postura No expresan cuestionamiento No logran mirar perspectivas diversas de los problemas
	Didáctica	Situaciones de aprendizaje	Situaciones problemas Problemas sociales Problemas culturales Integración con otras áreas Articulación
	Estrategias	Estrategias de enseñanza y aprendizaje	Necesidad de ejercitación constante en diversas situaciones de aprendizaje Contexto problemático para los estudiantes Desarrollo de las relaciones interpersonales Innovación y Motivación

Nota: Elaboración propia

El de análisis crítico del grupo 6A que se formula, deja en evidencia la necesidad de intervención didáctica, no solo porque sea una necesidad de cumplimiento curricular sino porque “como docente me preocupa esta situación, los chicos no pueden expresar una posición respecto al problema del alcohol y el tabaquismo en la adolescencia, pero también observo que no quieren implicarse en el tema de la violencia intrafamiliar” (DI1, diario de campo, 2022 febrero, L7-9), “tengo que encontrar un tema que los ponga a tomar partido” (DI1, diario de campo, 2022 febrero, L1-2), “los problemas no son solo míos, registro deficiencias en la elaboración del ensayo y el informe de lectura” (DI1, diario de campo, 2023 febrero, L8-9).

Esto se legitimó con la docente de lengua española de quien registré que “la profesora XXXX de Lengua me dijo que la actividad del informe de lectura que acordamos evaluar de manera integrada… se dificultaba porque lo que escribieron no se acercaba al análisis, solo exponían la información sin ninguna postura crítica, además de que no eran textos tipo informe. En mi caso tampoco eran textos de tipo ensayo de las fuentes de la identidad y lo histórico,” (DI1, registro anecdótico, 2023 febrero, L4-7), “es una idea interesante esa de aprender a hablar y escuchar en la escuela, pensé que eso ya lo habíamos aprendido, pero ahora que lo pienso muchas cosas se sabrían a hacer si lo aprendiéramos formalmente” (P12, entrevista, 2022 febrero, L12-15), “a los niños les hace falta fluidez cuando hablan y prestar atención cuando escuchan” (P17, entrevista, 2022 febrero, L6-7).

Finalmente, la particularización del escenario educativo, concebido como escenario para la problematización del hecho social e histórico y su consecuente análisis crítico, en el marco del desarrollo de competencias de manejo de información y aplicación científica (lo cual es propio del pensamiento crítico) y de convivencia democrática, identidad y diversidad cultural (lo cual es propio de la forja por la identidad latinoamericana y caribeña), amerita de intervención educativa, a partir del diseño de estrategias de articulación curricular en las cuales la situación de aprendizaje conduzca a la aplicación de estrategias de análisis crítico, tales como punto de vista, punto de controversia, implicaciones y consecuencias, tal y como especifica Kabalen (2013).

Propuesta curricular: Estrategias de articulación para el desarrollo del pensamiento crítico en el 6A

Componentes curriculares: competencias y contenidos

La propuesta curricular selecciona las estrategias de proyecto de investigación y de eje temático como pertinentes para la intención de reforzamiento del análisis crítico como procedimiento de las competencias específicas del área ciencias sociales. Por tanto, se asumen ambas; la primera para el desarrollo curricular de la competencia convivencia democrática, identidad y diversidad cultural; y, la segunda para la competencia manejo de la información y su aplicación científica. Ambas competencias específicas en interrelación con la competencia fundamental.

En esa medida, la selección de los problemas sociales y culturales (tal y como se reportó en la categorización emergente) obedece a temas inherentes a los jóvenes; en el primer caso, el empleo y lo ilícito; en el segundo caso, la identidad nacional, vista desde la literatura latinoamericana. La decisión de estos problemas se hizo como consecuencia de la revisión documental para ambos casos.

En cuanto a problemas sociales se precisó la importancia de analizar lo que ocurre a los jóvenes dominicanos en cuanto al empleo y lo ilícito, ya que como resultado del estudio dirigido por Acción Empresarial por la Educación (Educa) intitulado Los jóvenes dominicanos, esos desconocidos se tiene como diagnóstico que las tasas de desempleo son altas para el país, lo ilícito se ha convertido en una imagen social de modelo para este grupo etario y los jóvenes empleados, por no tener estudios se convierten en trabajadores de escaso ingreso salarial. Acerca de la identidad, pues se relaciona este contenido con el área de Lengua española

Para el diseño de la estrategia se tomaron las decisiones curriculares siguientes que dan cuenta de la articulación entre el aprendizaje del área ciencias sociales con el área de Lengua Española, en aras del aprendizaje desde la interdisciplinariedad y la contextualización de realidades sociales que se abordan para impulsar la postura y el cuestionamiento del sujeto que aprender a ser crítico.

Tabla 3

Matriz de decisiones curriculares para la articulación de estrategia proyecto de investigación

Competencia fundamental: Pensamiento lógico, creativo y critico
Estrategia: Eje temático “Jóvenes y empleo en República Dominicana”
Situación de aprendizaje: análisis de la situación de desempleo, subempleo juvenil y de apropiación de modelo ilícito como propuesta de ingreso y de vida
Elementos integradores
Área:	Competencia específica	Contenido: informe de investigación
Lengua española	Comprensión oral	Actitudes y valores: Valoración del informe de investigación como un medio para entrar en contacto con un problema, comunicarlo y proponer, con base científica, soluciones de mejora.
Lengua española	Producción escrita	Procedimientos: Selección y justificación de las fuentes bibliográficas, en versión física y/o digital, a utilizar para producir por escrito las ideas del informe de investigación. -Desarrollo de estrategias de registro y organización de la información necesaria para estructurar el informe de investigación que escribe. -Estructuración de las ideas del informe de investigación, atendiendo a las partes que lo componen y al uso de la gramática específica Actitudes y valores: -Capacidad de organización lógica en la presentación del contenido del informe.
Área:	Competencia específica	Contenido: el análisis
Lengua española	Producción oral	Actitudes y valores: -Desarrollo de la capacidad de análisis, interpretación y deducción lógica, que le permite abordar de manera profunda cada uno de los aspectos del texto objeto de análisis
	Producción escrita	Actitudes y valores: - Desarrollo de la capacidad de análisis, interpretación y deducción lógica, que le permite abordar de manera profunda cada uno de los aspectos del texto objeto de análisis. -Claridad y objetividad al expresar las ideas concernientes a los aspectos objeto de análisis del texto que se ha tomado como referencia. -Respeto y criticidad frente a las observaciones de sus pares y del docente para mejorar el análisis que escribe.
Área:	Competencia específica	Contenido: el ensayo
	Producción escrita	-Planificación del ensayo argumentativo utilizando estrategias de investigación en diversidad de fuentes de información, de selección, registro, organización y estructuración de las ideas (listados de ideas, esquemas y otros organizadores gráficos…). -Selección de las fuentes de información de donde tomará los argumentos. -Estructuración de los argumentos y contraargumentos utilizar en el ensayo argumentativo que escribe. -Organización de la información a incluir en el ensayo argumentativo, según la estructura canónica del texto.
Elementos integradores
Área:	Competencia específica	Contenido: Historia dominicana
Ciencias sociales	Pensamiento crítico y social	Procedimiento: -analiza los sectores productivos y el empleo de acuerdo a los grupos de edad de la población.
Ciencias sociales	Manejo de la información y su aplicación científica	Procedimiento: -análisis crítico de la información

Nota: Datos tomados y seleccionados del diseño curricular nivel secundario (Ministerio de Educación, 2017).

Tabla 4

Matriz de decisiones curriculares para la articulación de estrategia eje temático

Competencia fundamental: Pensamiento lógico, creativo y critico
Estrategia: Eje temático “Identidad dominicana”
Situación de aprendizaje: valoración de la literatura latinoamericana como expresión de la identidad nacional
Elementos integradores
Área:	Competencia específica	Contenido: la novela /el cuento
Lengua española	Comprensión escrita	Conceptos: -Identificación del o los temas Procedimiento: -Realización de las inferencias necesarias para comprender el sentido global de la novela/cuento que lee.
Elementos integradores
Área:	Competencia específica	Contenido: Historia dominicana
Ciencias sociales	Pensamiento crítico social	Procedimiento: -análisis crítico de la información
	Competencia específica	Contenido: Identidad nacional y pensamiento dominicano
	Convivencia democrática, identidad y diversidad cultura	Procedimiento: -Representación, de diferentes formas, de manifestaciones culturales con las que se identifican diferentes grupos, sectores y regiones del país.

Nota: Datos tomados y seleccionados del diseño curricular nivel secundario (Ministerio de Educación, 2017).

Componentes curriculares: Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Para el desarrollo curricular, el Ministerio de Educación de República Dominicana (2017) estableció estrategias de enseñanza y aprendizaje concebidas como “secuencia de actividades y procesos, organizados y planificados sistemáticamente, para apoyar la construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias” (p. 42). Éstas, en el marco del enfoque por competencias, contemplan aprendizaje en situaciones reales para instar al desempeño.

Lo esencial es que las estrategias sean una apuesta a la innovación, de manera que en la práctica educativa se dé importancia real a la transferencia y movilización de recursos para construir los saberes a partir de los problemas para enfrentar a los alumnos a situaciones inéditas y evaluar su capacidad de pensar de manera independiente, asumiendo riesgos (Perrenoud, 2009).

Lo importante son las tareas cumplidas con eficiencia que den cuenta del saber-hacer para la solución de problemas dentro de situaciones inéditas del enfoque, en tanto éste se propone como una innovación pedagógica, según Díaz Barriga (2006), que da respuesta -a través de la asunción de la flexibilidad curricular (currículo flexible)- desde el aprendizaje colaborativo, autónomo, la enseñanza y el aprendizaje situado, aprendizaje basado en la resolución de problemas y la interdisciplinariedad, por lo que la didáctica de aula comporta experiencias reales de cambio.

En consecuencia, se formulan, a continuación, las estrategias de enseñanza y aprendizaje que fomentan el análisis crítico en los estudiantes de 6º en una propuesta de currículo por competencias, por tanto, de interdisciplinariedad entre las áreas de ciencias sociales y lengua española para la formación de la competencia fundamental pensamiento lógico, creativo y crítico, específicamente crítico.

Antes, se precisa que se privilegian los recursos de aula de naturaleza digital para relacionar lo aprendido en clase con la vida cotidiana (Torres Santomé, 2006), además de mantener en motivación e interés. Los temas curriculares provienen de los contenidos de procedimientos y actitudes y valores ya presentados en las tablas 3 y 4, así como las situaciones de aprendizajes ya asumidas, y los recursos se relacionan, estrictamente con ellos. Las actividades áulicas son la integración de los contenidos de ciencias sociales y los de lengua española en aprendizaje colaborativo, autónomo, situado, basado en la resolución de problemas en interdisciplinariedad.

Estrategias: Secuencia de actividades

Tabla 5

Matriz de secuencia didáctica para el fomento del análisis crítico: estrategia eje temático

Nominación de la estrategia de articulación: “Cuestiono el problema del empleo juvenil en República Dominicana”
Situación de aprendizaje: Análisis crítico acerca de la realidad social de los jóvenes dominicanos, desde la elaboración de textos informe de investigación y ensayo y proceso de análisis para presentar los cuestionamientos propios referidos a los sectores productivos y el empleo de acuerdo al grupo etario juvenil, así como la expresión de su comprensión ante lo ilícito como modelo juvenil y las consecuencias a futuro
Recursos didácticos: 1-Informe de encuesta: “Los jóvenes dominicanos, esos desconocidos” de Acción Empresarial por la Educación (Educa). Disponible: https://educa.org.do/los-jovenes-dominicanos-esos-desconocidos-estado-de-situacion-y-politicas-en-materia-de-formacion-y-empleo-juvenil-en-la-republica-dominicana/ 2-Watch de Facebook: #EstudioOPD Proyectos de ley de empleo juvenil o primer empleo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje 1 Duración: 2 semanas
Actividades para la integración de contenidos Historia dominicana-informe de investigación
De aula	De aprendizaje autónomo
-selecciona y justifica, en trabajo cooperativo de ejecución técnica comisión, las ideas relevantes de la fuente informe de encuesta en estudio, en cuanto al empleo y el subempleo juvenil -registra y organiza la información necesaria para estructurar ideas en representaciones gráficas varias (mapa conceptual, diagrama de sol, diagrama de telaraña, mapa mental) que guíen el informe de investigación	-estructura las ideas representadas gráficamente para escribir el informe de investigación, atendiendo a las partes que lo componen y al uso de la gramática específica -demuestra capacidad de organización lógica en la presentación del contenido del informe
Estrategia de enseñanza y aprendizaje 2 1 Duración: 2 semanas
Actividades para la integración de contenidos Historia dominicana-análisis
De aula	De aprendizaje autónomo
-asume posicionamiento propio en torno a las representaciones al observar todas las figuras elaboradas en técnica Gallery Walk -escucha extractos sustanciales de los informes de investigación -participa en discusión socializada acerca de las posturas de cada cual -expresa las ideas concernientes a los aspectos objeto de análisis del texto que se ha tomado como referencia. -demuestra respeto y criticidad frente a las observaciones a las observaciones de sus pares y del docente para mejorar su perspectiva	-expresa en un micro video la valoración del análisis como un medio para entrar en contacto con un problema, comunicarlo y proponer, con base científica, soluciones de mejora. -analiza con deducción lógica, para abordar de manera profunda, los aspectos del texto objeto de análisis (informe de encuesta 2019) tomando postura ante la relación sectores productivos y empleo juvenil en el país.
Estrategia de enseñanza y aprendizaje 3 Duración: 2 semanas
Actividades para la integración de contenidos Historia dominicana-ensayo
De aula	De aprendizaje autónomo
-discute en técnica mesa redonda acerca del Watch de Facebook: #EstudioOPD y el tema proyectos de ley de empleo juvenil o primer empleo y contraste con el modelo de lo ilícito -aplica estrategias de investigación (listados de ideas, esquemas y otros organizadores gráficos) para seleccionar otras fuentes de información respecto al tema -debate argumentos y contraargumentos para su ensayo escrito.	-Planifica el ensayo argumentativo organizando y estructurando las ideas -Selecciona fuentes de información de donde tomará argumentos

Tabla 6

Matriz de secuencia didáctica para el fomento del análisis crítico: estrategia eje temático

Nominación de la estrategia de articulación: “Analizo críticamente cómo somos los dominicanos”
Situación de aprendizaje: Análisis crítico acerca de la realidad cultural de los jóvenes dominicanos, desde la valoración del texto literario (género cuento) como expresión de elementos identitarios de la dominicanidad
Recursos didácticos: 1-cuento infantil “El cuco” de Elizabeth Balaguer 1-microvideo: La cultura dominicana
Estrategia de enseñanza y aprendizaje 1 Duración: 3 semanas
Actividades para la integración de contenidos Identidad nacional y pensamiento dominicano-análisis critico
De aula	De aprendizaje autónomo
-participación en técnica Phillips 66 para comprender la visión del mundo dominicana, luego de la visualización del cuento infantil “El cuco”, -realización de mapas mentales en trabajo cooperativo acerca de la identidad nacional, tras hacer inferencias globales al cuento infantil -exposiciones acerca de las necesidades y potencialidades de nuestro país y nuestra perspectiva de construcción de una sociedad democrática, equitativa e inclusiva.	-lectura de textos infantiles donde se reconozca nuestra necesidad de diversidad cultural -elaboración de tik tok con posicionamientos morales y éticos acerca de nuestra responsabilidad social de interactuar con grupos heterogéneos, procediendo con comprensión, empatía y tolerancia.

Conclusiones

Las estrategias diseñadas para el fomento del análisis crítico muestran que este particular aprendizaje no es mero contenido, sino actitud y postura ante la vida que debe hacerse práctica constante en el aula desde integración de saberes. Por ello, debe ocurrir la innovación y la apuesta hacia diseños de rutas formativas integradas e interdisciplinarias para que aula sea un real espacio para el desarrollo del pensamiento crítico.

El desarrollo oral del pensamiento crítico debe atender a una didáctica del pensamiento crítico dentro del enfoque por competencias donde el proceso de análisis se forme constantemente. Investigaciones en esta vía son valiosas para aportar orientaciones a la práctica educativa; se sugiere que sea con las otras estrategias de articulación y que se aplique método de investigación-acción para que los propios estudiantes participen en el diseño e implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje.

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