Original

Acompañamiento pedagógico: pieza clave para la aplicación de los estándares del desempeño docente nivel secundario

Pedagogical accompaniment: a key element for the application of teacher performance standards at the secondary level

* Dagoberto Santiago De la Rosa Ramírez

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1766-1713

*Docente Ministerio de Educación de la República Dominicana

Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad Católica de Santo Domingo,

República Dominicana

Contacto:

*dagobertodelarosa73@gmail.com

Recibido: 27-05-2023

Aceptado: 06-07-2023

Resumen

En el presente artículo, se analiza el papel del acompañamiento pedagógico para el logro de las competencias propias de los estándares de desempeño docente en los centros escolares del nivel secundario del Distrito Educativo 03-01 de Azua (Provincia de Azua, República Dominicana). Para ello, se realiza una investigación documental sobre el acompañamiento pedagógico a nivel secundario en el Sistema Educativo dominicano y se describen los resultados de una investigación de campo de enfoque cuantitativo y nivel no experimental, aplicada en 10 liceos que forman parte del Distrito Escolar Azua. Se evidencia que las investigaciones sobre el acompañamiento pedagógico en el nivel secundario son escasas en comparación con los estudios sobre el tema en el nivel primario y que, en los liceos del Distrito Azua que han sido objeto de estudio, el desempeño docente no se vincula con los actuales Estándares de Desempeño propuestos por el Ministerio de Educación de la República Dominicana (2014), por lo que se recomienda implementar en estos centros el acompañamiento pedagógico en materia de formación, capacitación y actualización docente, para el diseño y aplicación de los planes de clase y evaluación en función del enfoque constructivista, histórico-social y socio-cultural que ha tomado la acción pedagógica.

Palabras clave: Acompañamiento pedagógico, estándares, desempeño docente.

Abstract

In this article, the role of pedagogical accompaniment for the achievement of the competencies of the teaching performance standards in secondary schools of the Educational District 03-01 of Azua (Province of Azua, Dominican Republic) is analyzed. For this, a documentary investigation is carried out on the pedagogical accompaniment at the secondary level in the Dominican Educational System and the results of a field investigation of a quantitative approach and non-experimental level are described, applied in 10 high schools that are part of the Azua School District. It is evident that the investigations on the pedagogical accompaniment at the secondary level are scarce in comparison with the studies on the subject at the primary level and that, in the high schools of the Azua District that have been the object of study, the teaching performance is not linked to the current Performance Standards proposed by the Ministry of Education of the Dominican Republic (2014), for which it is recommended to implement pedagogical support in these centers in terms of training, training and teacher updating, for the design and application of training plans. class and evaluation based on the constructivist, historical-social and socio-cultural approach that the pedagogical action has taken.

Palabras Claves: Pedagogical accompaniment, standards, teaching performance.

Introducción

La calidad del desempeño docente es ante todo una problemática vinculada a la educación latinoamericana. Representa una de las áreas críticas del sector educativo que mayor demanda de atención teórica y reflexiva tiene de forma permanente, en función de las vertiginosas transformaciones tecnológicas, políticas, culturales y sociales que tienen lugar en el presente siglo y de la grave crisis ética que atraviesa la sociedad global en un mundo postmoderno que incluso ha llegado a cuestionar el importante rol que desempeña el docente como gerente y mediador del proceso educativo en las aulas.

De acuerdo con Escribano (2018, p. 1), algunos de los indicadores de la crisis que atraviesa el sistema educativo en la Región son el analfabetismo funcional, el digital y el analfabetismo absoluto, la exclusión social que afecta a un número significativo de personas que por diversos motivos no tienen acceso a la educación y la prevalencia de una pedagogía divorciada de las necesidades sociales y del desarrollo de las ciencias y las tecnologías que privilegia la eficiencia y el rendimiento estudiantil y deja de lado su orientación filosófica vinculada tanto a la formación de individuos éticos, críticos y reflexivos, como al aprender a pensar y al aprender para la vida.

En el caso del sistema educativo dominicano, gracias a la relevancia que ha obtenido el desempeño docente como factor determinante en la calidad de la educación, las recomendaciones de organismos internacionales, el diagnóstico de debilidades formativas en el profesorado dominicano, así como el bajo nivel de aprendizaje del alumnado en el país, se han producido desde principios de la década del 2000, importantes esfuerzos para mejorar la calidad educativa con especial repercusión en la optimización del desempeño docente (Abreu Van Grieken, 2018), según la autora, un aspecto que ha sido considerado prioritario dentro de la educación en la República Dominicana como agente del cambio educativo.

Entre estas acciones -que incluyen mejoras salariales, becas, capacitación académica, el acceso a la profesión docente a través de concurso y la reformulación de los planes de formación docente- se encuentra la creación de Los Estándares Profesionales y del Desempeño para la Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente, aprobados mediante Resolución No. 17-2014 del Ministerio de Educación de la República Dominicana, MINERD; una medida anunciada en el Plan Decenal de Educación 2008-2018 y asimismo una acción que asume el Pacto Nacional para la Reforma Educativa en 2014.

“Los estándares son formulaciones afirmativas que describen el modelo y la calidad del docente al que aspira el sistema educativo” por medio de los cuales “se identifican las competencias (saberes, el hacer, y las actitudes y valores) de que deben disponer y poner en evidencia los/las docentes para cumplir con una tarea exitosamente” (MINERD, 2014, p. 20).

Específicamente, “definen lo que un(a) docente debe conocer, hacer y valorar para asegurar que todos sus estudiantes alcancen las competencias fundamentales y específicas establecidas en el Diseño Curricular por Niveles y Ciclos del Sistema Educativo Dominicano” (p. 20). A su vez, los estándares sirven de criterios para la evaluación del desempeño docente en los distintos momentos de la carrera, desde que el profesor inicia su formación universitaria, pasando por su ingreso mediante concurso al campo laboral y su permanencia en el ejercicio docente hasta su certificación profesional y de desempeño.

Entre sus características más importantes están el promover un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante desde los enfoques histórico-cultural y socio-crítico por competencias y los principios pedagógicos del aprendizaje significativo, en el que se aspira y evalúa a un docente ético, con liderazgo dentro de la comunidad, creativo dentro de su quehacer didáctico, adaptado al uso de las tecnologías, reflexivo de su propia práctica educativa y dispuesto a integrarse a una comunidad de aprendizaje en el centro escolar; todo ello tomando en consideración el contexto socio-histórico y cultural del país.

Otro de los aspectos que ha tenido relevancia dentro de las políticas de reforma de la educación dominica ha sido la creación de un programa de acompañamiento pedagógico para todos los niveles educativos (inicial, primario y secundario) como una estrategia oficializada dirigida a mejorar el desempeño docente y el rendimiento estudiantil. El proyecto queda expresado en el documento “Sistema de acompañamiento a la práctica educativa para una educación transformadora” (2014), suscrito por el MINERD.

El documento consta de dos partes en las que se evidencia que el acompañamiento es estructuralmente un conjunto de acciones que lleva a cabo una red de expertos capacitados en orientar la labor docente y las propias labores de acompañamiento, desde el acompañamiento que se hace directamente al docente hasta el que se hace al resto de los acompañantes hasta llegar a los funcionarios que rinden cuenta directa al Ministerio de Educación. En dicha red, las instancias y la comunidad trabajan “bajo una misma lógica y en vista al logro de los fines”, haciendo uso de herramientas metodológicas que “facilitan la comunicación entre actores e instancias, el acopio, la síntesis, sistematización, análisis de información con cierta uniformidad, a fin de favorecer la comparación, el monitoreo, y evaluación del desempeño y el acompañamiento mismo” (MINERD, 2014, p. 9).

No obstante, antes de la creación del documento citado, el acompañamiento pedagógico ya había sido implementado por el Ministerio en el año 2009 en las instituciones escolares públicas, a través de la figura del coordinador docente. A partir de entonces, se ha convertido en materia de creciente interés dentro de la investigación que se realiza en el país. La mayoría de los estudios realizados están orientados a dar aportes sobre cómo mejorar los procesos de acompañamiento; asimismo, a describir cómo se han llevado a cabo y su impacto sobre la práctica docente y la calidad de la educación (Taveras et al, 2022). El presente estudio centra su atención en conocer las investigaciones sobre acompañamiento pedagógico que se han lleva a cabo específicamente en el nivel secundario del sistema educativo dominicano con el propósito de dar respuestas a las siguientes interrogantes:

1. ¿cuáles han sido los resultados de las investigaciones en materia de acompañamiento pedagógico en el nivel secundario del sistema educativo dominicano?,

2. ¿cuáles indicadores de la dimensión “Proceso de enseñanza aprendizaje” de los estándares del desempeño docente han sido cubiertos en las instituciones escolares del nivel secundario del Distrito Escolar 03-01 de Azua? y

3. ¿cuál es el papel del acompañamiento pedagógico para que en estos centros escolares el desempeño docente se desarrolle de acuerdo a los estándares establecidos en la normativa ministerial vigente?

Metodología

En primera instancia, se llevó a cabo una investigación documental con el propósito de conocer las investigaciones en materia de acompañamiento pedagógico en el nivel secundario del sistema educativo dominicano. Para ello, se tomó como criterio de búsqueda investigaciones realizadas posteriormente al lapso escolar 2014-2015 en los centros escolares nacionales adscritos al MINERD.

Con el objetivo de dar respuesta a la segunda de las interrogantes, se realizó una entrevista de preguntas estructuradas a 10 directores de centros de nivel secundario pertenecientes al Distrito Escolar 03-01 de Azua. El Distrito Educativo en República Dominicana agrupa un conjunto de centros escolares de los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo (Inicial, Primario y Secundario) que pertenecen a una misma región geográfica, en este caso, la Provincia de Azua.

La entrevista se realizó a través de un cuestionario de respuestas dicotómicas SI/NO cuyos ítems se corresponden con los indicadores de estándares propuestos en el documento “Estándares Profesionales y del Desempeño para la Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente” (MINERD, 2014). En este documento, los estándares se agrupan en 4 dimensiones: la primera, “Aprendizaje del/la estudiante”; la segunda, “Contenido curricular”; la tercera, “Proceso de enseñanza-aprendizaje” y; la cuarta, “Compromiso personal y profesional”.

Para efectos de la construcción del instrumento, solamente se tomaron los indicadores de la tercera dimensión “Proceso de enseñanza-aprendizaje” en la que se incluyen los estándares: “Técnicas, instrumentos y tipos de evaluación” (9 de 23 ítems); “Planificación de la enseñanza” (7 de15 ítems) y; “Estrategias de enseñanza y aprendizaje” (6 de16 ítems). Adicionalmente, se les pidió a los entrevistados mostrar alguna evidencia de la aplicación de los estándares por parte de los docentes a su cargo. En el documento, “Compendio de Especificaciones para la aplicación de los Estándares profesionales y del Desempeño al Personal Docente del MINERD”,

Para cubrir este requisito, los directores encuestados mostraron los planes de clase del 60% de los profesores del liceo a su cargo de un grado escolar seleccionado por ellos mismos. En las tablas 1, 2 y 3 se presentan los ítems utilizados en el instrumento por cada tipo de estándar de la dimensión seleccionada. Por razones de espacio, se presenta un (1) ítem, por cada estándar

Tabla 1.

Estándar “Técnicas, instrumentos y tipos de evaluación” de la dimensión “Proceso enseñanza-aprendizaje” del desempeño docente (MINERD, 2014)

Estándar

N° de

Ítems

Muestra de ítem correspondiente al tipo de estándar

Evidencias

Técnicas, instrumentos y tipos de evaluación: El/la docente identifica, comprende y utiliza múltiples técnicas, instrumentos y tipos de evaluación para conocer los resultados del aprendizaje y retroalimentar a los/las estudiantes, así como para tomar decisiones sobre sus intervenciones docentes y los niveles de progreso de los/las estudiantes.

Analiza el uso apropiado de los procedimientos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa para apoyar, verificar y documentar el aprendizaje.

-Portafolio del/de la estudiante / Cuadernos del/de la estudiante / Diario reflexivo / Planificación de las clases / Registros de grado / Registros de observaciones en el aula / Registros de instrumentos evaluativos / Debates.

Nota: Tabla elaborada con información extraída del MINERD (2014).

Tabla 2.

Estándar “Planificación de la enseñanza” de la dimensión “Proceso enseñanza-aprendizaje” del desempeño docente (MINERD, 2014)

Estándar

N° de

Ítems

Muestra de ítem correspondiente al tipo de estándar

Evidencias

Planificación de la enseñanza: El/la docente planifica la enseñanza para que cada estudiante logre propósitos de aprendizaje rigurosos apoyándose en las áreas curriculares, las destrezas interdisciplinarias y pedagógicas, así como también las necesidades de los/las estudiantes y el contexto de la comunidad.

Individual y colaborativamente selecciona y crea experiencias de aprendizaje que son apropiadas para los propósitos curriculares, y que a su vez son relevantes para el/la estudiante así como también con el nivel, ciclo, modalidad y grado que imparte.

Planificación de las clases / Registro de observaciones en el aula / Diarios de aprendizaje y guías de estudio / Proyectos participativos de aula / Documentos de los proyectos de las comunidades de aprendizaje / Diseño y desarrollo de las tablas de contenido de las clases / Proyecto curricular del Centro / Planes para instrucción diferenciada.

Nota: Tabla elaborada con información extraída del MINERD (2014).

Tabla 3.

Estándar “Estrategias de enseñanza-aprendizaje” de la dimensión “Proceso enseñanza-aprendizaje” del desempeño docente (MINERD, 2014)

Estándar

N° de

Ítems

Muestra de ítem correspondiente al tipo de estándar

Evidencias

Estrategias de enseñanza-aprendizaje: El/la docente conoce, comprende y utiliza una variedad de estrategias de enseñanza-aprendizaje a las necesidades individuales y grupales de los/las estudiantes.

Utiliza estrategias pedagógicas innovadoras, originales y apropiadas,

y recursos para abordar situaciones educativas, resolver problemas, y adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades individuales y grupales de los/las estudiantes.

Registro e de evaluaciones continuas / Registro de observaciones en el aula / Cuadernos y portafolios del/de la estudiante / Portafolio docente / Registros de adaptaciones para atender necesidades de los estudiantes / Conjunto de materiales innovadores que se utilizan en el desarrollo de la clase haciendo uso de recursos disponibles en el entorno / Textos y materiales diseñados por el/la docente / Uso de TICs / Informe de acompañamiento al/la docente / Registros de observaciones en el aula / Debates / Uso de la biblioteca / Mural pedagógico / Proyecto de aula.

Nota: Tabla elaborada con información extraída del MINERD (2014).

Resultados

Investigaciones sobre acompañamiento pedagógico en el nivel secundario del Sistema Educativo Dominicano

Partiendo de la investigación documental, se presenta en la tabla 4 los estudios realizados durante los años escolares posteriores al periodo escolar 2014-2015 en República Dominicana en el nivel secundario. Se registran en la tabla 4 el año de publicación de estas investigaciones, los autores, el escenario de estudio, el nivel de escolaridad y el periodo escolar en el que fue realizada la investigación.

Tabla 4.

Investigaciones sobre acompañamiento docente en los niveles primario y secundario del Sistema Educativo Dominicano adscrito al MINERD

Año de publicación	Autores	Escenario de estudio	Año escolar
2017	Hernández de la Cruz, Paulino y Rincón	Liceo Nuestra Señora del Perpetuo Socorro, Distrito 10-06	2016-2017
2018	Reyes, Rosa y De la Rosa	Politécnico Nuestra Señora Del Carmen, Padre Zegrí, Distrito 05 Regional 08, Santiago	2017-1018
2019	Díaz, Martínez y De Jesus Gil	Liceo Nocturno Rafael Fausto Jiménez Distrito 08-03, Santiago de los Caballeros	2018-2019
2021	Cruz Cabrera	TVC Elena Mercedes la Luz Distrito 11-05 Altamira	2020-2021

Fuente: elaboración propia (2023).

Se puede afirmar, a partir de la muestra obtenida, que en el nivel secundario, los estudios sobre acompañamiento pedagógico realizados durante los años escolares posteriores al período 2014-2015 han sido cuantitativamente escasos, 4 estudios equivalentes al 20% del total de las investigaciones consultadas, en contraposición con 16 estudios encontrados dentro de nivel primario: 80% de la muestra, correspondiente a las investigaciones de los siguientes autores: Sosa Bastalla y Flete (2016); Durán y González (2016); Ureña y Ureña (2016); Taveras (2017); Santos, Sánchez y Quesada (2017); Candelier, Durán y Fabré de León (2018); Ureña y Fernández (2018); Gil y Merette (2018); Utate García (2018); Díaz, Martínez y De Jesús Gil (2019); Mateo de la Rosa, Ramírez de la Cruz y Díaz de la Rosa (2019); Duarte (2019); García Murray (2020). García y Martínez (2020); Tiburcio Delgado (2020); Lajara González (2020); Taveras y López-Yáñez (2022).

En el liceo Nuestra Señora del Perpetuo Socorro la mayoría de los encuestados coincide en afirmar que el acompañamiento pedagógico se lleva a cabo con una frecuencia bimestral, de acuerdo con el calendario establecido y en conjunto con la supervisión escolar, especialmente en materia de evaluación y cumplimiento de los planes de clase, tomándose en consideración que la planificación didáctica se adecue al currículo y a las necesidades del centro escolar y a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes (Hernández de la Cruz et al., 2017). Con la mayoría de las respuestas de los entrevistados, se pudo constatar que durante el acompañamiento se aplican técnicas e instrumentos de evaluación del desempeño docente tales como: diálogos reflexivos, observaciones en el aula, grupos pedagógicos, encuentros grupales, fichas, listas de cotejo, carpetas pedagógicas y cuestionarios y, además, que se establecen acuerdos de mejoras con los docentes posterior al proceso de acompañamiento, a los que, sin embargo, no se les da seguimiento.

En el Politécnico Nuestra Señora Del Carmen, la mayoría de las respuestas coinciden en que el acompañamiento tiene para los docentes una valoración positiva y en que se realiza mensualmente haciendo uso de los correspondientes instrumentos y técnicas de evaluación. Asimismo, en que los docentes elaboran y entregan los planes de clase de manera oportuna. Los estudiantes de este centro escolar, quienes participan de la investigación como informantes claves, en su mayoría afirman que los docentes les apoyan en su proceso de enseñanza-aprendizaje, les evalúan constantemente los contenidos académicos y mantienen con ellos y sus padres una comunicación satisfactoria. Pese a estos datos positivos, los investigadores enfatizan que los resultados de este estudio son contradictorios, en tanto que ninguna de las respuestas es coincidente para el 100% de los entrevistados.

En el liceo Nocturno Rafael Fausto Jiménez, de acuerdo con los resultados de la investigación, no se realiza el acompañamiento pedagógico de manera periódica, no se incentiva la reflexión sobre la importancia de este proceso y pocas veces se cumplen con las directrices del MINERD en materia de desempeño docente (Díaz et. al., 2019). Según los investigadores, las actividades docentes a las que se ha incorporado el acompañamiento pedagógico en las ocasiones cuando se ha llevado a cabo son: la elaboración del Proyecto Educativo de Centro y el monitoreo del docente en el aula. Los resultados de este acompañamiento, si bien es cierto que se socializan entre los docentes, en opinión de la mayoría de los encuestados, no tienen una utilidad real para la mejora de la práctica docente, en tanto que tienen un carácter meramente evaluativo y no reflexivo; en especial, en cuanto a la ejecución de los planes de clase: contenidos, actividades de aula y estrategias didácticas.

En el cuarto y último centro de nivel secundario investigado, TVC Elena Mercedes la Luz, los resultados del estudio permiten constatar por una parte, que el acompañamiento pedagógico específicamente a los docentes del área de matemáticas se limita a la conformación de grupos pedagógicos y la observación de la clase sin tener un protocolo definido que permita guiar las labores de acompañamiento; por otra parte, que en la evaluación del estudiante no se aplican instrumentos que permitan llevar a cabo una evaluación “justa”, diversificada y objetiva, tales como como la rúbrica, la lista de cotejo, la escala estimativa, y las pruebas de conocimientos; asimismo, que los docentes hacen uso de los recursos, herramientas y plataformas tecnológicas para la enseñanza de la matemática, pero no conocen la aplicación de Geogebra que, a juicio del investigador, es de mucha importancia, para un aprendizaje significativo en esta área del conocimiento.

Partiendo de estas investigaciones se pueden hacer algunas generalizaciones sobre el acompañamiento pedagógico en el nivel secundario como son: la falta de regularidad en el proceso, las incongruencias por parte de los actores escolares en cuánto al conocimiento pleno y los propósitos de las tareas de acompañamiento, la falta de adecuación de los criterios de evaluación docente a los estándares de desempeño docente reglamentados por el MINERD, especialmente en cuanto a conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia un enfoque constructivista, inclusivo y socio-crítico, y el hecho de cumplir con las labores de acompañamiento como una formalidad de la administración escolar y no como una estrategia para mejorar en la práctica el aprendizaje de los estudiantes y la calidad de la educación.

Los estándares de desempeño docente en los liceos del Distrito Escolar 03-01 de Azua

Los resultados del cuestionario aplicado en los centros de nivel secundario del Distrito Escolar 03-01 de Azua para verificar el cumplimiento de los estándares del desempeño docente se describen en las tablas 5, 6 y 7 que se presentan a continuación.

Tabla 5.

Resultados de la aplicación del cuestionario para el estándar “Técnicas, instrumentos y tipos de evaluación”

ÍTEMS	SI		NO
ÍTEMS	F	%	F	%
-Aplican la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa	5	50	5	50
-Consideran las competencias de aprendizaje establecidas curricularmente para los estudiantes	10	100	0	0
-Modifican la planificación según los resultados de evaluación	0	100	10	0
-Uilizan diversas estrategias de evaluación	7	70	3	30
-Utilizan las TICs	5	50	5	50
-Hacen retroalimentación de los contenidos	0	0	10	100
-Aplican la autoevaluación entre los estudiante	0	0	10	100
-Diseñan y aplican instrumentos para la evaluación	0	0	10	100
-Adecuan la evaluación a los estudiantes con discapacidad	2	20	8	80

Fuente: Elaboración propia (2023)

Los resultados para el estándar “Técnicas, instrumentos y tipos de evaluación” indican que, en el 100% de los liceos, las docentes realizan la planificación didáctica considerando las competencias de aprendizaje establecidas curricularmente para los estudiantes. La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se aplica en la mitad de estos centros escolares, 5 de 10 centros (50%). En la misma cantidad de centros, 5 de 10 (50%), los docentes hacen uso de las TICs como estrategias de evaluación, y en la mayoría de éstos, 7 de 10 (el 70%) estas estrategias son diversificadas conforme se exige en los estándares del MINERD. Puede decirse, según estos resultados, que en cuanto a técnicas, instrumentos y tipos de evaluación los estándares son cubiertos al menos en la mitad de los centros examinados, así como también que los estándares son aplicados casi en un 50% (4 de los 9 estándares sujetos a verificación).

Respecto a los 5 estándares faltantes, se evidencia que, en ninguno de los centros, los docentes diseñan y aplican instrumentos de evaluación, no aplican autoevaluación entre los estudiantes, no hacen retroalimentación de los contenidos evaluados y tampoco hacen modificaciones a la planificación tomando en consideración los resultados que han obtenido los estudiantes previamente. Solo en 2 de los 10 liceos examinados (20%) afirman los encuestados que los docentes adecuan la evaluación a los estudiantes con discapacidad. Contrastando estos datos con los de los 4 estándares anteriores, puede interpretarse que los aspectos críticos se concentran en los elementos metodológicos de la evaluación, comenzando por la elaboración de instrumentos que permitan valorar adecuadamente el aprendizaje hasta otras estrategias que deben ser aplicadas en el proceso para hacer de la evaluación una tarea más significativa en cuanto al logro de las competencias de aprendizaje esperadas, tales como la autoevaluación, la retroalimentación y la reorientación del mismo proceso.

Tabla 6.

Resultados de la aplicación del cuestionario para el estándar “Planificación de la enseñanza”

ÍTEMS	SI		NO
ÍTEMS	F	%	F	%
-Diseñan y entregan la planificación didáctica	10	100	0	0
-Consideran el contexto social	0	0	10	100
-Se adecuan a los contenidos curriculares	10	100	0	0
-Planifican en conjunto con otros docentes, especialista o expertos invitados	0	0	10	100
-Realizan ajustes en la planificación a mediano y largo plazo según las necesidades de aprendizaje	0	0	10	100
-Planifican con pertinencia de acuerdo al área curricular y el grado escolar	10	100	0	0
-Incluyen aportes de estudiantes, actores escolares y actores comunitarios	0	0	10	100

Fuente: Elaboración propia (2023)

Los resultados para el estándar “Planificación de la enseñanza” revelan que en la totalidad de los centros se diseña y entrega la planificación didáctica de acuerdo a los contenidos curriculares y de manera pertinente con la materia de estudio y el grado escolar, con lo cual se cumplen a cabalidad (100%) los 3 estándares correspondientes, el primero, tercero y sexto registrados en la tabla.

Sin embargo, hay debilidades importantes en cuanto a que, en todos los liceos (100%), los docentes no realizan ajustes en la planificación a mediano y largo plazo según las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. De igual modo, en la planificación no se incorporan contenidos del contexto social (local, regional o nacional) o contenidos consultados a los estudiantes, actores escolares y actores comunitarios, así como tampoco se incluye en el diseño de los planes de clase la participación de otros docentes pertenecientes al mismo liceo, especialistas de determinadas áreas académicas o expertos invitados.

La información suministrada permite interpretar que la planificación no es una planificación participativa y tampoco interdisciplinaria, Se trata de una planificación tradicional, estática y cerrada que no ha logrado trascender el mero academicismo y el individualismo del docente como único actor social directamente responsable en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 7.

Resultados de la aplicación del cuestionario para el estándar “Estrategias de enseñanza-aprendizaje”

ÍTEMS	SI		NO
ÍTEMS	F	%	F	%
-Plantean y aplican estrategias innovadoras	5	50	5	50
-Utilizan recursos adecuados a los estudiantes con necesidades especiales	0	0	10	100
-Gestionan recursos con los padres, tutores y miembros de la comunidad	0	0	10	100
-Plantean y utilizan con conceptos y teorías pertinentes con los contenidos curriculares	10	100	0	0
-Aplican estrategias congruentes con el desarrollo del pensamiento complejo y la metacognición	0	0	10	100
-Utilizan el diálogo como mediación del aprendizaje	10	100	0	0

Fuente: Elaboración propia (2023)

Los resultados para el estándar “Estrategias de enseñanza-aprendizaje” muestran que en 5 de los centros escolares (50%) se afirma que los docentes emplean estrategias didácticas innovadoras. Otros aspectos que resultan ser positivos son que el diálogo es una estrategia didáctica empleada por los docentes de todos los centros y que igualmente son empleados en el 100% de los centros, conceptos y teorías pertinentes con los contenidos curriculares. Las debilidades en el desempeño del estándar que se describe se encuentran en que, en ninguno de los centros, los recursos didácticos están siendo gestionados con los padres, tutores y miembros de la comunidad y tampoco están siendo adaptados a los estudiantes con necesidades especiales. Asimismo, las estrategias didácticas empleadas no son congruentes con el desarrollo del pensamiento complejo y la metacognición, con lo que se puede deducir que la enseñanza sigue teniendo fundamentalmente un enfoque conductista, memorístico e irreflexivo tanto desde el punto de vista de la didáctica del docente como de los objetivos o propósitos propuestos para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El acompañamiento pedagógico: pieza clave para la aplicación de los estándares del desempeño docente a nivel secundario en el Distrito Escolar 03-01 de Azua

Tomando en consideración la información obtenida de la encuesta realizada a los directores de los centros escolares del Distrito Azua, se propone como una estrategia para mejorar el desempeño docente, el acompañamiento pedagógico específicamente en cuanto a formación y capacitación se refiere. Evidentemente todo proceso de transformación, como es el caso de la educación dominicana, implica cambios cruciales que no se pueden concientizar y asumir sin las debidas orientaciones. Si antes de la formulación y legislación de los Estándares de Desempeño Docente el sistema educativo presentaba debilidades significativas es de esperarse que en la actualidad, sin una capacitación real y un acompañamiento docente que la apoye de manera pertinente, estas debilidades continúen persistiendo o se agraven frente a las exigencias de un modelo curricular y un modelo pedagógico innovadores en todas sus dimensiones.

Según los resultados del estudio, los docentes del Distrito Escolar 03-01, por un lado, requieren orientación de cómo conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia el enfoque constructivista que exige la aplicación de un currículo por competencias y hacia una visión pedagógica más humanista donde la formación/evaluación sea integral. En este sentido, se requiere el fortalecimiento de conocimientos teórico-prácticos de cómo llevar a cabo el proceso de evaluación, en función de mejorar el rendimiento de los estudiantes y sus aprendizajes que no deben ser estrictamente académicos, sino también socio-culturales y que deben redimensionarse en términos de competencias.

Por otro lado, los docentes de Azua necesitan concientizar el cambio educativo, las nuevas filosofías y metodologías de trabajo didáctico y gestión escolar que este cambio trae consigo, para de esta manera, dar respuesta de manera vinculante, a los Estándares de Desempeño. Si antes educar significaba transmitir un conocimiento ahora debe significar enseñar a pensar y hacer del pensar la propia practica del aprendizaje, no solo para comprender el conocimiento académico sino también el conocimiento del mundo y de nuestra propia condición de sujetos como seres pensantes que construyen, reconstruyen y deconstruyen la realidad de forma crítica.

De esta manera, el docente debe saber servirse de nuevas metodologías que hagan del aprendizaje una experiencia integradora de los distintos saberes que comportan cada uno de los actores educativos y saber conducir esas experiencias con propósitos claros. De allí que pensamiento complejo -en el sentido de la integración de saberes y de una visión sistémica de la realidad donde esos saberes tienen una lógica manifiesta- y metacognición, como una habilidad de concientizar nuestras propias debilidades y fortalezas para conducir el aprendizaje y resolver problemas son dos dimensiones nuevas y esenciales como competencias a desarrollar tanto en los docentes como en los estudiantes.

Sin duda alguna, él éxito del cambio educativo, dependerá de un acompañamiento pedagógico debidamente planificado, con propósitos definidos, que responda a las necesidades de los centros escolares, que sepa incluir a todos los actores educativos y articular las acciones escolares institucionales bajo objetivos comunes. Si bien es cierto que los docentes cumplen con el diseño y aplicación de los planes de clase y con llevar a cabo un conjunto de acciones pedagógicas en términos de uso de recursos y estrategias didácticas y del desarrollo de actividades de enseñanza, hay un vacío en la orientación que se le da a estas acciones para que, en efecto, el proceso de aprendizaje sea exitoso y para que el verdadero cambio se produzca con pertinencia en función de la nueva visión educativa.

Visto así, el acompañamiento pedagógico también debe estar debidamente conducido en función de capacitar al docente para que desarrolle las competencias necesarias y eleve su perfil a los nuevos requerimientos o Estándares de Desempeño. Los propósitos que orientan el sistema de acompañamiento en todos los niveles del Sistema Educativo Dominicano son, según Utate García: fortalecer la calidad educativa, propiciar experiencias de enseñanza-aprendizaje innovadores para los estudiantes y demás actores escolares y comunitarios y fortalecer las competencias profesionales y el compromiso ético de los docentes y demás actores que participan del proceso de acompañamiento (2018, p. 1).

Estos propósitos demandan la construcción de un nuevo perfil docente, donde son necesarias nuevas habilidades y competencias en las que el docente debe formarse, capacitarse o actualizarse con el apoyo del acompañamiento pedagógico, tales como el liderazgo, el uso de la tecnología, el diseño de proyectos interdisciplinarios, el uso de la metodología de la investigación-acción, el desarrollo de acciones de integración entre el centro escolar y la comunidad y la implementación de estrategias didácticas y de evaluación de enfoque constructivista.

Asimismo, el docente debe ser consciente de su papel relevante e imprescindible en los procesos de transformación educativa, por lo que el acompañamiento docente en este sentido debe proveerle las experiencias adecuadas para que él pueda reflexionar sobre su propia práctica educativa, motivarse a ser cada vez mejor e incorporarse voluntaria y éticamente a los requerimientos de las políticas educativas.

Conclusiones

En el marco del proceso de transformación educativa que atraviesa el sistema escolar dominicano, los estándares de desempeño docente, así como el acompañamiento pedagógico cobran una relevancia fundamental para mejorar la calidad de la educación en el país. En este sentido, la investigación educativa ha centrado su atención en estos dos aspectos, en mayor proporción en el nivel de educación primario, donde se pueden encontrar la mayor cantidad de investigaciones y aportes.

Dentro del sistema educativo secundario, encontramos que las investigaciones sobre acompañamiento pedagógico son escasas frente a los estudios realizados en el nivel primario y que este proceso presenta debilidades importantes como la falta de sistematicidad y regularidad en su aplicación, incongruencias entre los actores escolares en cuanto a los fines y propósitos del acompañamiento, desvinculación con los estándares de desempeño docente, y el estar orientado a tareas de verificación de las acciones que realizan los profesores en el centro escolar y no a un proceso constante de reflexión y retroalimentación que ayude a mejorar la práctica educativa y, con ello, a alcanzar las competencias propias de los Estándares de Desempeño Docente vigentes.

Específicamente en el Distrito Azua las debilidades del desempeño docentes en función del cumplimiento de los Estándares de Desempeño se centran en la inadecuación de los planes de clase y el proceso de evaluación a las nuevas filosofías pedagógicas y competencias de aprendizajes subyacentes a un enfoque pedagógico constructivista, socio-histórico y socio-cultural. En este sentido, se recomienda aplicar el acompañamiento pedagógico como una estrategia clave para la concientización capacitación, formación y actualización de los docentes en aras de vincular su perfil y desempeño con los estándares que exige el MINERD y de asumir consciente, ética, y profesionalmente los retos de las políticas educativas.

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