Original

Actitud del docente de educación inicial ante la acción pedagógica

Attitude of the initial education teacher towards the pedagogical action

* Deyavith del Carmen Pérez de Solórzano

ORCID: https://orcid.org/ 0000-0001-8385-6442

* Ministerio del Poder Popular para la Educación, Venezuela

Contacto:

* pereznena75@hotmail.com

Recibido: 07-03-2024

Aceptado: 12-05-2024

Resumen

La presente investigación, tuvo como objetivo analizar la actitud del docente de Educación Inicial ante la acción pedagógica en los C.E.I. de la Parroquia Mariano Peraza de la ciudad de Quíbor Municipio Jiménez estado Lara. Metodológicamente se enfocó en una metodología cuantitativa bajo una investigación de campo de carácter descriptivo. Los sujetos de estudio fueron veintidós (22) docentes a los cuales se le aplicó un cuestionario tipo Escala de Likert, de 45 ítems, validado por tres expertos, la confiabilidad se midió con el coeficiente Alpha de Cronbach resultando 0,80 altamente confiable. Los resultados fueron procesados por medio de la estadística descriptiva concluyéndose que el docente en relación a los componentes: (a) cognitivo debe reforzar los indicadores para poder tener una imagen clara y significativa del trabajo que realiza. (b) afectivo, existe poca comunicación con los padres y representantes para fomentar las relaciones afectivas de los niños y niñas en esta etapa. (c) conductual el docente no maneja adecuadamente las dimensiones física, funcional, relacional, temporal, en su práctica pedagógica.

Palabras Clave: actitud del docente, acción pedagógica, educación inicial.

Abstract

The objective of this research was to analyze the attitude of the Early Education teacher towards pedagogical action in the C.E.I. from the Mariano Peraza Parish of the city of Quíbor, Jiménez Municipality, Lara state. Methodologically, it focused on a quantitative methodology under descriptive field research. The study subjects were twenty-two (22) teachers to whom a 45-item Likert Scale questionnaire was applied, validated by three experts. The reliability was measured with Cronbach's Alpha coefficient, resulting in 0.80 being highly reliable. The results were processed through descriptive statistics, concluding that the teacher in relation to the components: (a) cognitive must reinforce the indicators in order to have a clear and meaningful image of the work they do. (b) affective, there is little communication with parents and representatives to foster the emotional relationships of boys and girls at this stage. (c) behavioral, the teacher does not adequately manage the physical, functional, relational, and temporal dimensions in his or her pedagogical practice.

Keywords: teacher attitude, pedagogical action, initial education.

Introducción

La educación, en un derecho del ser humano, constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social; tal como lo señala la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1994). Por lo tanto, es el motor para el desarrollo de las poblaciones, convirtiéndose en la principal fuente de aprendizaje, desarrollo de habilidades y conocimientos que permite al individuo desenvolverse plenamente en la sociedad.

En este sentido, la educación es necesaria durante todas las etapas del ser humano. Para que esta pueda llevarse a cabo, las instituciones educativas se convierten en un componente fundamental en su accionar pedagógico para la formación de los individuos indistintamente el nivel educativo. Es allí, donde se realiza ese proceso de enseñanza y aprendizaje, se perfeccionan y desarrollan las facultades intelectuales, morales, y hasta la forma de comportarse dentro de la sociedad.

Por tanto, dentro del sistema educativo, y por ende las acciones pedagógicas deben direccionarse a adecuar las formas de enseñar y de aprender, o lo que es lo mismo “contextualizar los procesos enseñanza–aprendizaje a la dinamización social que los mercados demandan para la formación del nuevo ciudadano”. (Avilés, 2020, p. 238). Para ello, se hace necesario la intervención del educador, a quien se le atribuye desde el primer momento la responsabilidad del proceso educativo para que se puedan alcanzar los objetivos que se persiguen en cada nivel.

De acuerdo con ello, la UNESCO (2014), sostiene que los docentes, son esenciales para garantizar una educación de calidad y lograr los objetivos educativos. Por lo que se considera, la importancia del accionar docente en los primeros años de vida, es decir en el nivel de educación inicial. De acuerdo al contexto educativo venezolano este se divide en la etapa maternal y preescolar, con atención integral convencional y no convencional para niños y niñas de 0 a 6 años o hasta que ingrese al primer grado de educación básica, con la finalidad de garantizar sus derechos como seres sociales, integrantes de una familia y una comunidad, así como brindarles atención integral en las áreas: pedagógica, salud, alimentación, recreación, desarrollo físico, cultural y legal, tal como lo establece el Currículo de Educación Inicial vigente (Ministerio de Educación y Deportes, MED, 2005).

Cabe resaltar que, el docente de educación inicial dentro de su accionar pedagógico es un mediador de aprendizaje, que debe favorecer la comunicación afectiva y el aprendizaje significativo por medio de sus actitudes caracterizadas a través de sus tres componentes cognoscitivo, afectivo y conductual el cual deben estar orientadas en la capacidad de mostrar habilidades y destrezas que le permitan motivar, inspirar y preparar espacios significativos de aprendizaje, para que el niño y la niña puedan desenvolverse plenamente en la sociedad, asegurando que los conocimientos que adquieran en los espacios educativos puedan utilizarse en cualquier circunstancias de la vida cotidiana.

En lo referente a la actitud, Ponce (2021), la define como la tendencia a responder de forma favorable o desfavorable hacia un objeto. Cuyos componentes son los siguientes: el cognoscitivo lo determina el conocimiento, el afectivo refiere sentimientos, expresiones y emociones a favor o en contra, y el conductual a la acción ante determinado objeto. Desde esta perspectiva, es de especial interés el conocimiento del docente de educación inicial en relación a ciertos saberes específicos tomando en cuenta el desarrollo evolutivo, intereses, necesidades básicas, derechos, habilidades, potencialidades y realidad sociocultural.

En este mismo orden de ideas, la afectividad es fundamental para el desarrollo armónico entre pares, además de su formación académica el docente de educación inicial debe atender al niño y la niña tal como lo refieren Fuentes y González (2020) “con respeto y una carga afectiva importante que le demuestre a éste comprensión, la ternura y cariño” (p.12). Y finalmente actuar de acuerdo a sus valores éticos y morales dentro de su accionar pedagógico. Por lo tanto, estos componentes son los que permiten al docente en su quehacer pedagógico comportarse y responder a las diversas necesidades de esos pequeños seres que tiene a su cargo.

Sin embargo, algunos autores hacen referencia que la situación educativa venezolana constata una realidad alejada de estas dimensiones. En cuanto al componente cognitivo, Fuentes y González (2020), encontraron una actitud desfavorable de las docentes hacia el conocimiento, identificación y reconocimiento de aspectos relacionados al desarrollo y aprendizaje infantil. Por lo que parece haber olvidado el rol y el compromiso que debe asumir, obviando cuanto conocimiento haya adquirido durante su carrera universitaria y profesional, lo que le impide ofrecer al niño espacios significativos que le permita motivarse, interesarse, aprender y despertar la curiosidad por las cosas que le rodean.

En cuanto al componente afectivo, Fuentes y González (2020) evidenciaron poco agrado del docente hacia el trabajo con los niños, así como un rechazo de atender al niño en sus necesidades fisiológicas básicas pues consideran que no le corresponde a su rol de educadora. De la misma manera, en cuanto al componente conductual comprobaron que el personal docente muestra una actitud desfavorable hacia la organización de ambientes de aprendizaje adecuados.

Por su parte Altuve (2016), tras un trabajo de campo evidenció que los docentes no tomaban en cuenta los lineamientos del Currículo Educación Inicial del Ministerio de Educación (2005), en cuanto a la planificación y evaluación, así como la organización de los espacios de aprendizajes para el cabal cumplimiento de la jornada diaria. Cabe resaltar que, la planificación requiere de un docente que enmarque su práctica en el trabajo del aula; donde las potencialidades e intereses se determinen colectivamente y conlleven a una toma de decisiones pertinentes, que se logren cambios positivos que favorezcan al niño y la niña en su entorno de aprendizaje y sociocultural.

Para Carriazo et al. (2020), dentro del accionar docente es necesaria una buena planificación durante el proceso enseñanza –aprendizaje en conjunto con la evaluación, lo que lleva de forma inexorable a mantener estándares de calidad dentro del quehacer educativo. Para ello, se requiere generación de ideas y funciones cognitivas que conlleven a una mejor práctica docente, innovar en estrategias de enseñanza que lleven a mejorar los procesos cognitivos de cada uno de los estudiantes. Por lo que, una buena planificación acorde a las necesidades e intereses de los niños contribuye a juegan un papel importante en la programación de los planes y proyectos a desarrollarse dentro del aula

De allí la necesidad del docente en organizar ambientes de aprendizajes propicios tomando en cuenta las dimensiones físicas, relacional, temporal y funcional de acuerdo a las necesidades de los niños y niñas para que pueda desarrollarse con efectividad la jornada diaria, y que le permitan propiciar experiencias significativas de aprendizajes. Como lo mencionan, Hernández et al. (2022), los docentes deben organizar espacios de aprendizaje incorporando todas esas dimensiones, “para que puedan servir como ámbitos formadores, debido a que un área sin recurso significativo, intensión y motivación no puede producir conocimiento” (p. 1469).

De allí que, la actitud del docente de educación inicial ante la acción pedagógica se canaliza tomando en cuenta los tres componentes fundamentales: cognitivo, afectivo y conductual. En consecuencia, el objetivo planteado en este estudio fue analizar la actitud del docente ante la acción pedagógica en los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Mariano Peraza del Municipio Jiménez Estado Lara.

Actitud del docente de educación inicial

La actitud del docente de educación inicial, hacia la atención de los niños de 0 a 6 años o hasta que sean promovidos al siguiente nivel, por sus necesidades e intereses particulares, requiere de personas con competencias necesarias que le permitan brindar atención integral, oportuna y de calidad que le permita desarrollar sus capacidades y habilidades y pueda adquirir aprendizajes significativos para desenvolverse plenamente en la sociedad.

Cuando se habla de la actitud, Atunga (2021), señala que estas pueden considerase como expresiones del comportamiento que se adquieren mediante la experiencia vivida bien sea individual o colectiva, que incita a la persona a reaccionar de una manera característica frente a personas, objetos o situaciones. En este orden de ideas, en estos comportamientos se van manifestando de acuerdo con sus componentes expresados en respuestas de tipo cognitivo, afectivo y conativo o conductual.

El componente cognitivo, incluye el dominio de hechos, opiniones, creencias, pensamientos, valores, conocimientos y expectativas (especialmente de carácter evaluativo) acerca del objeto de la actitud. Destaca en ellos, el valor que representa para el individuo el objeto o situación. Para el nivel de educación inicial este componente se relaciona con el pilar el placer de comprender, conocer, descubrir e indagar lo que favorece la curiosidad intelectual, por lo que estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio.

Por lo tanto, el docente debe poseer conocimientos concretos sobre la concepción del aprendizaje, mediación, ejes curriculares, áreas y ambientes de aprendizaje, evaluación y planificación. Todo lo relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje que permita propiciar un ambiente adecuado para que el niño pueda lograr su desarrollo integral.

El componente afectivo, refiere a aquellos procesos que avalan o contradicen las bases de las creencias, expresados en sentimientos evaluativos y preferencias, estados de ánimo y las emociones que se evidencian física y/o emocionalmente, ante el objeto de la actitud tenso, ansioso, feliz, preocupado, dedicado, apenado entre otros.

Por consiguiente, este componente constituye un elemento primordial en la actitud del docente ante la acción pedagógica, toma en cuenta los sentimientos de agrado y demostración de afecto, reflexiona y acepta críticas acerca de los conflictos internos (inseguridad, ansiedad, culpa,) que obstaculizan el trabajo que realiza, y es capaz de reconocer sus debilidades frente a las distintas situaciones educativas que se le presentan. Sobre esta concepción, Fuentes y González (2020), afirman que además de su formación académica debe atender al niño con respeto y una carga afectiva importante que le demuestre a éste comprensión, ternura y cariño.

Por consiguiente, el docente de educación inicial en su acción pedagógica debe sentir motivación por innovar y crear situaciones de aprendizaje de acuerdo a los valores éticos y adaptarlo a los nuevos paradigmas educativos; impregnarse de amor; en vista que su labor no solo se centra en la transmisión de conocimientos, sino que debe también favorecer adecuadamente la afectividad para poder desarrollar en el niño y la niña los procesos básicos de identidad, autoestima, autonomía, expresión de sentimientos y la integración social.

Por otro lado, es necesaria tener buena comunicación asertiva con los padres para conseguir mayor bienestar y afectividad en su proceso de enseñanza, algunos estudios han demostrado que los estudiantes mejoran su actitud cuando la comunicación entre padres y maestros es fluida y existe respeto mutuo. Tal como lo señala Zambrano et al. (2019) la vinculación entre padres y docentes, mejora notoriamente el resultado escolar de los estudiantes, conducta y actitud hacia los pares, y la misma institución.

En relación con el componente conductual, se refiere a cómo la persona se comporta ante el objeto actitudinal. El docente de educación inicial debe poner en práctica sus conocimientos previos, así como, propiciar experiencias de aprendizaje a través de las dimensiones física, funcional, temporal y relacional; que permitan a los niños y niñas, fortalecer sus potencialidades para poder tener un desarrollo pleno y armónico, y puedan ser seres autónomos, creativos, dignos, capaces de construir conocimientos, comunicarse, participar en su entorno libre, cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los demás.

Acción Pedagógica del Docente de Educación Inicial

Vergel (2016) la define, como el rol del docente de forma abierta dentro del proceso educativo, que según su experiencia profesional imparte conocimiento, difunde valores y principios morales de forma integral, que le permite la integración de la ciencia con los valores y las competencias ciudadanas, de esta manera posibilita el respeto del congénere, la toma de decisiones, la democracia, que le hace vivir en comunidad y solucionar en forma asertiva diversas situaciones. Por lo tanto, la acción pedagógica del docente de educación inicial, son las diferentes acciones que ejecuta para propiciar ambientes de aprendizajes en función de los aprendizajes de los niños, como planificar, evaluar, preparar, innovar, comunicar, socializar experiencias, reflexionar desde la cotidianidad, entre otros relacionarse con la tríada familia, escuela, comunidad.

Metodología

El estudio se realizó, bajo el enfoque cuantitativo, bajo el paradigma positivista. Asumiendo el tipo de investigación de campo de carácter descriptivo, (Arias 2006; Posso et al.2022; Posso, 2022). Los datos fueron recolectados directamente en los Centros de Educación Inicial de la Parroquia Mariano Peraza del Estado Lara, Venezuela, y se orientaron a describir los componentes cognitivos, afectivos y conductuales ante la acción pedagógica en los docentes de Educación Inicial.

La muestra fue de tipo censal, quedó representada por la totalidad de la población, 22 docentes que laboran en los Centros de Educación Inicial de la “Parroquia Mariano Peraza”, del Municipio Jiménez, situada en la población de Quibor Municipio Jiménez del Estado Lara. La técnica que se utilizó fue la encuesta y como instrumento un cuestionario tipo Escala de Likert, contentivo de 45 organizado en tres (3) partes, lo que permitió tener una visión clara sobre la actitud (cognitiva, afectiva y conductual).

La Parte I. estuvo integrado por las alternativas; Totalmente de Acuerdo (TDA), De Acuerdo (DA), Indeciso (I), En Desacuerdo (EDA), Totalmente en Desacuerdo (TED) con la finalidad de conocer la dimensión cognitiva. La II y III Parte estuvo integrado por las alternativas: siempre, casi siempre, rara vez, casi nunca y nunca. El cual fue validado por el juicio de tres (3) expertos en el área de especialidad que además son investigadores universitarios acreditados. Los criterios de validación fueron: claridad, congruencia y pertinencia con los objetivos de investigación, y se solicitó sugerencias a cada ítem que permitiera “dejar, modificar o eliminar” el ítem evaluado.

Por otra parte, para determinar la confiabilidad, se aplicó una prueba piloto a un grupo de 10 docentes que no formaron parte de la muestra del estudio, los resultados se midieron por el coeficiente Alfa de Cronbach’s, alcanzando un valor de 0,80, l por lo tanto, su nivel de confiabilidad es alto. El análisis de los resultados se realizó con la estadística descriptiva, se presentaron en cuadros de frecuencias porcentajes y gráficas, haciendo uso del software Microsoft Excel

Resultados

Los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario a las docentes en ejercicio dan constancia de la actitud del docente de educación inicial ante la acción pedagógica organizados en sus tres (3) dimensiones: cognitiva, afectiva y conductual.

Dimensión cognitiva

En la tabla 1, los significados develan que el docente está consciente que el aprendizaje activo es el principal medio por el cual el niño y la niña de la Etapa Preescolar construyen su conocimiento, reflejado en los valores porcentuales más altos en la escala de actitud corresponden a un 41% totalmente de acuerdo que el aprendizaje activo es el principal medio por el cual el niño y la niña de la Etapa Preescolar construyen el conocimiento. Así como en un 55% reconocen que la mediación es el proceso mediante el cual se produce una interacción social entre dos o más personas con el propósito de producir un conocimiento.

Tabla 1

Respuestas de los docentes en cuanto a la Dimensión cognitiva, Indicador concepción del aprendizaje y mediación.

Escala	TDA		DA		I		ED		TDE
	TDA		DA		I		ED		TDE
Ítems	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%
1. El aprendizaje activo es el principal medio por el cual el niño y la niña de la Etapa Preescolar construyen el conocimiento.	9	41	7	32	4	18	2	9	0	0
2. El aprendizaje del educando se produce mediante un proceso de interacción social que le facilita integrarse progresivamente a la sociedad.	6	27	10	45	5	23	1	5	0	0
3. El aprendizaje se propicia a través de herramientas que permiten fortalecer potencialidades del niño para un desarrollo.	12	55	8	36	2	9	0	0	0	0
4. La mediación educativa actúa como apoyo entre el niño y el entorno para ayudarlo a potenciar su sistema de pensamiento.	3	14	14	64	5	23	0	0	0	0
5. La mediación es el proceso mediante el cual se produce una interacción social entre dos o más personas con el propósito de producir un conocimiento.	12	55	10	45	0	0	0	0	0	0
6. La mediación es un elemento metodológico esencial para que el niño y la niña logren un aprendizaje significativo para enfrentar situaciones futuras.	8	36	11	50	3	14	0	0	0	0

En la tabla 2 se muestran los resultados relacionados a los indicadores, ejes curriculares, área de aprendizaje y ambiente de aprendizaje. Se observa un 55% que los docentes están de acuerdo que el eje curricular inteligencia se orienta hacia el desarrollo de las potencialidades físicas, psicológicas e intelectuales del niño y la niña. Así como, un 50% está de acuerdo que el eje curricular lúdico busca la construcción de conocimientos mediante el juego como actividad vital en los niños.

Un 68% de acuerdo que las áreas de aprendizaje facilitan al docente la sistematización de su quehacer en función con los componentes, los objetivos y las estrategias de la Etapa Preescolar. Un 50% de acuerdo que el docente requiere organizar ambientes de aprendizaje potencialmente significativo tomando en cuenta las experiencias, motivaciones y conocimientos. Y un 56% de acuerdo que los ambientes de aprendizajes deben propiciar un clima favorecedor en función de las dimensiones física, funcional, temporal y relacional.

Tabla 2

Respuestas de los docentes en cuanto a los indicadores, ejes curriculares, área de aprendizaje y ambiente de aprendizaje.

Escala	TDA		DA		I		ED		TDE
	TDA		DA		I		ED		TDE
Ítems	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%
7. El eje curricular afectividad parte de que el ser humano necesita de los demás para su desarrollo como persona.	0	0	12	55	6	27	2	9	2	9
8. El eje curricular inteligencia se orienta hacia el desarrollo de las potencialidades físicas, psicológicas e intelectuales del niño y la niña.	8	36	10	45	2	9	2	9	0	0
9. El eje curricular lúdico busca la construcción de conocimientos mediante el juego como actividad vital en los niños.	8	36	11	50	3	14	0	0	0	0
10. Las áreas de aprendizaje contemplan saberes esenciales para que las niñas y los niños avancen en su formación.	2	9	18	82	1	5	1	5	0	0
11. Las áreas de aprendizaje facilitan al docente la sistematización de su quehacer en función con los componentes, los objetivos y las estrategias de la Etapa Preescolar.	15	68	5	23	2	9	0	0	0	0
12. El ambiente de aprendizaje constituye los espacios en los cuales se producen las interacciones sociales entre niños, adultos significativos y materiales del entorno.	10	45	8	36	3	14	1	5	0	0
13. El docente requiere organizar ambientes de aprendizaje potencialmente significativo tomando en cuenta las experiencias, motivaciones y conocimientos.	8	36	11	50	3	14	0	0	0	0
14.. Los ambientes de aprendizajes deben propiciar un clima favorecedor en función de las dimensiones física, funcional, temporal y relacional	8	36	12	56	2	9	0	0	0	0

En la tabla 3, se muestran los resultados relacionados a los indicadores evaluación y planificación, un 55% está de acuerdo que la evaluación es un proceso permanente de valorización cualitativa de las potencialidades de los niños y niñas en función con los aprendizajes, 50% de acuerdo, que la evaluación debe efectuarse de forma sistemática con la finalidad de registrar los datos de los aprendizajes obtenidos. Por otra parte, un 86% de acuerdo, que la planificación es un proceso dinámico que parte de la necesidad de una mediación educativa con la finalidad de garantizar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral del niño y la niña y un 50% de acuerdo, que la planificación debe sustentarse en la evaluación diagnóstica de las necesidades, intereses y potencialidades del niño.

Tabla 3.

Respuestas de los docentes en cuanto a los indicadores, indicadores evaluación y planificación

Escala	TDA		DA		I		ED		TDE
	TDA		DA		I		ED		TDE
Ítems	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%
15. La evaluación es un proceso permanente de valorización cualitativa de las potencialidades de los niños y niñas en función con los aprendizajes.	8	36	11	55	2	9	0	0	0	0
16. La evaluación debe efectuarse de forma sistemática con la finalidad de registrar los datos de los aprendizajes obtenidos.	9	41	11	50	1	5	1	5	0	0
17. La planificación es un proceso dinámico que parte de la necesidad de una mediación educativa con la finalidad de garantizar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral del niño y la niña.	2	9	19	86	1	5	0	0	0	0
18. La planificación es una tarea fundamental del docente quién específica objetivos, acciones y estrategias a seguir para lograr las metas propuestas.	9	41	11	50	2	9	0	0	0	0
19. La planificación debe sustentarse en la evaluación diagnóstica de las necesidades, intereses y potencialidades del niño.	8	36	11	50	3	14	0	0	0	0

Dimensión afectiva

En cuanto a las respuestas relacionadas a la dimensión afectiva de la actitud de las docentes en su indicador agrado, afecto, reflexión y motivación. (Tabla 4), un 45% manifestó que casi siempre el docente le agrada trabajar en esta etapa para potenciar en los niños sus aprendizajes, aunque una mayoría un 55% rara vez establece relaciones cordiales con los padres y representantes. Esta aseveración muestra tendencias mayoritarias que las docentes encuestadas, les agrada trabajar en esta etapa para potenciar en los niños y niñas sus aprendizajes. Sin embargo; se observa que muy pocas veces les agrada trabajar en equipo con los padres y representantes para enriquecer su acción pedagógica.

En cuanto a los indicadores reflexión y motivación, 68% rara vez el docente acepta críticas que le inducen a reflexionar sobre su actuación en la acción pedagógica, 59% rara vez acepta críticas que le inducen a reflexionar sobre su actuación en la acción pedagógica mientras 36% coinciden con rara vez y algunas veces le motiva innovar en su acción pedagógica para adaptarla a los nuevos paradigmas educativos.

Por otro lado, puede evidenciarse en el ítem 28, 45% rara vez el docente acepta críticas que le inducen reflexionar sobre su actuación en la acción pedagógica. Un 36% rara vez, le motiva innovar en su acción pedagógica para adaptarla a los nuevos paradigmas educativos. 27% rara vez y 23% algunas veces le motiva propiciar situaciones para desarrollar una acción pedagógica creativa.

Tabla 4.

Respuestas de los docentes en cuanto a los indicadores, agrado, afecto, reflexión y motivación.

Escala	S		CS		RV		AV		N
	S		CS		RV		AV		N
Ítems	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%
20. Le agrada trabajar en esta etapa para potenciar en los niños y niñas sus aprendizajes.	3	14	10	45	7	32	2	9	0	0
21. Le agrada trabajar en equipo con los padres y representantes para enriquecer su acción pedagógica.	0	0	6	27	6	27	5	23	5	23
22. Establece relaciones cordiales con los padres y representantes. .	0	0	5	23	12	55	2	9	3	13
23. Establece relaciones afectivas con los niños de la Etapa Preescolar.	0	0	3	14	13	59	4	18	2	9
24. Mantiene comunicación asertiva con los padres y representantes.	0	0	8	36	12	55	1	5	1	5
25. Reflexiona sobre sus conflictos internos (inseguridad, ansiedad, culpa, otros) que obstaculizan el trabajo que realiza.	0	0	0	0	15	68	4	18	3	14
26. Reconoce sus debilidades frente a las distintas situaciones educativas que se le presentan.	0	0	1	5	13	59	6	27	2	9
27 Acepta críticas que le inducen a reflexionar sobre su actuación en la acción pedagógica.	1	5	3	14	8	36	8	36	2	9
28. Le motiva innovar en su acción pedagógica para adaptarla a los nuevos paradigmas educativos	2	9	1	5	10	45	7	32	7	9
29. Siente estimulo positivos al trabajar de acuerdo a los valores éticos.	3	14	7	32	8	36	3	14	1	5
30. Le motiva propiciar situaciones para desarrollar una acción pedagógica creativa.	4	18	6	27	6	27	50	23	1	5

Dimensión Conductual

En relación a los indicadores dimensión física, funcional, relacional y temporal (tabla 5). El indicador dimensión física un 36% rara vez el docente ofrece a los niños y niñas espacios acordes para satisfacer necesidades fisiológicas. Un 36% rara vez, organiza el ambiente físico con mobiliario de tamaños acorde a las capacidades físicas de los niños de manera que tengan oportunidades para el aprendizaje activo. Un 32% casi siempre ofrece espacios dentro del aula que permitan al niño y la niña reflexionar acerca de sus experiencias vividas.

Con respecto al indicador dimensión funcional un 36% rara vez manifiestan que facilitan a los niños variedad de recursos que propicien experiencias significativas para el logro de los aprendizajes; la mayoría de los docentes. 36% rara vez, ofrece materiales novedosos que le permiten el desarrollo de las actividades con efectividad., 45% rara vez establece normas con los educandos para el uso adecuado de los ambientes de aprendizaje. Los resultados demuestran tendencias mayoritarias que las docentes encuestadas, rara vez facilitan a los niños variedad de recursos que propicien experiencias significativas para el logro de los aprendizajes.

Además, se evidencia que rara vez ofrecen materiales novedosos que le permiten el desarrollo de las actividades con efectividad. De igual manera, se vislumbra que en su mayoría rara vez establecen las normas con los educandos para el uso adecuado de los ambientes de aprendizaje.

En cuanto al indicador dimensión relacional, un 36% casi siempre participa como mediador en la búsqueda de oportunidades que promuevan el avance del niño hacia un desarrollo potencial. Un 23% casi siempre, brinda un ambiente positivo para dignificar las experiencias personales en los diferentes espacios. 36% rara vez promueven las interacciones entre los niños y adultos significativos para fortalecer las experiencias grupales. 45% rara vez promueve un clima de afectividad en el momento de recibimiento para fortalecer el desarrollo emocional del niño.

Finalmente, el indicador dimensión temporal, se evidenció un 45% rara vez el docente organiza el tiempo de la rutina diaria de forma equitativa para garantizar la secuencia temporal; la mayoría de los docentes. 45% rara vez, facilita un ambiente de seguridad que le permita al infante expresar sus logros en función de lo planificado durante la jornada diaria. 45% rara vez el docente promueve actividades pedagógicas de libre escogencia para fomentar la toma de decisión en el infante. Un 36% pocas veces facilita espacios enriquecido con valores (afecto, respeto, libertad, igualdad, entre otras) que generen la participación del niño en las diferentes áreas de aprendizaje.

Tabla 5.

Respuestas de los docentes en cuanto a los indicadores dimensión temporal

Escala	S		CS		RV		AV		N
	S		CS		RV		AV		N
Ítems	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%

31. Ofrece a los niños y niñas espacios acordes para satisfacer necesidades fisiológicas.	4	18	6	27	8	36	4	18	0	0
32. Organiza el ambiente físico con mobiliario de tamaños acorde a la capacidad física de los niños y niñas de manera que tengan oportunidades para el aprendizaje activo.	3	14	5	23	8	36	4	18	2	9
33. Ofrece espacios dentro del aula que permitan al niño y la niña reflexionar acerca de sus experiencias vividas.	2	9	7	32	7	32	6	27	0	0
34. Facilita a los niños variedad de recursos que propicien experiencias significativas para el logro de los aprendizajes.	4	18	6	27	8	36	3	14	1	5
35. Ofrece materiales novedosos que le permiten el desarrollo de las actividades con efectividad.	3	14	5	23	8	36	4	18	2	9
36. Establece normas con los educandos para el uso adecuado de los ambientes de aprendizaje.	4	18	6	27	10	45	2	9	0	0
37. Participa como mediador en la búsqueda de oportunidades que promuevan el avance del niño hacia un desarrollo potencial.	3	14	8	23	8	45	2	18	0	0
38. Brinda un ambiente positivo para dignificar las experiencias personales en los diferentes espacios.	2	9	3	14	8	36	8	36	1	5
39. Promueve las interacciones entre los niños y adultos significativos para fortalecer las experiencias grupales.	4	18	4	18	8	36	4	18	2	9
40. Promueve un clima de afectividad en el momento de recibimiento para fortalecer el desarrollo emocional del niño.	3	14	8	36	10	45	1	5	0	0
41. Organiza el tiempo de la rutina diaria de forma equitativa para garantizar la secuencia temporal.	3	14	4	18	10	45	3	14	2	9
42. Facilita un ambiente de seguridad que le permita al infante expresar sus logros en función de lo planificado durante la jornada diaria.	3	14	8	36	10	45	1	5	0	0
43. Promueve actividades pedagógicas de libre escogencia para fomentar la toma de decisión en el infante.	3	14	3	14	10	45	6	27	0	0
44. Facilita espacios enriquecido con valores (afecto, respeto, libertad, igualdad, entre otras) que generen la participación del niño en las diferentes áreas de aprendizaje.	1	5	5	23	8	36	8	36	0	0

Discusión

Al interpretar estos resultados, pueden verse en el componente cognitivo que la mayoría de los docentes tienen conocimiento de la concepción del aprendizaje, mediación, ejes curriculares, área y ambiente de aprendizaje, evaluación y planificación en la acción pedagógica en la educación inicial. Al observarse repuestas con tendencias positivas, especificando estar totalmente de acuerdo y de acuerdo en la importancia del conocer acerca de cada uno de estos aspectos, que dentro de su accionar pedagógico permite al niño y la niña de este nivel construir su propio conocimiento, desarrollar sus potencialidades y adquirir un aprendizaje significativo, favoreciendo su desarrollo integral, tal como lo expresan Acosta y López (2022), tener conocimiento de los ambientes de aprendizaje en la educación infantil no solo favorece el desarrollo motriz, cognitivo, social y emocional del niño, sino que también se respetará su desarrollo individual, capacidades, predisposición y su ritmo de aprendizaje.

En cuanto al componente afectivo, se observa que existe cierto agrado y afecto en realizar el trabajo con los niños y niñas dentro del aula. Sin embargo; se observa que muy pocas veces les agrada trabajar en equipo, así como también tienen muy poca comunicación asertiva con los padres y representantes, lo cual es similar a lo encontrado por Torres (2021), la comunicación con los padres se desarrolla con dificultad, teniendo como consecuencia una comunicación no asertiva, lo que origina el no entendimiento entre las partes.

En relación con la reflexión y motivación, los docentes en su mayoría no aceptan críticas que le permitan reflexionar sobre el trabajo que realiza; por otro lado, pocas veces realizan innovaciones dentro de su accionar pedagógico, ni les motiva realizar actividades que les permitan adaptarse a los nuevos paradigmas. Bajo estas consideraciones, es necesario resaltar lo expresado por Torres (2020), los actores educativos, deben emprender cambios, asumir retos, reflexionar y trabajar en conjunto escuela, familia y comunidad a fin de transformar las instituciones educativas en espacios que permitan la construcción del saber vivir, hacer, conocer y fundamentalmente a ser personas capaces de comprenderse a sí mismos, a sus semejantes, en un ambiente de solidaridad y ayuda mutua, con la finalidad de asumir los retos que la misma sociedad plantea y que requiere amplitud de pensamiento y acción.

En cuanto a la dimensión conductual, se hace evidente que existe tendencias mayoritarias en que el personal docente presenta dificultad a la hora de organizar los ambientes de aprendizajes en cuanto a las cuatro dimensiones: En lo que respecta a la física, la organización de los espacios son pocos acordes para el desenvolvimiento de los niños y niñas que les permitan reflexionar acerca de sus vivencias. Es oportuno mencionar que el Ministerio de Educación (2005), expone que el espacio físico debe ofrecer a los niños y niñas las mejores condiciones para la satisfacer sus diversas necesidades.

En lo referente a la funcional, se evidencia tendencias mayoritarias en que rara vez el docente facilita a los niños variedad de recursos, así como también rara vez ofrece materiales novedosos, y tampoco establece normas con los educandos para el uso adecuado de los ambientes de aprendizaje. Desde esta perspectiva, Hernández et al. (2022) refieren que la dimensión funcional está relacionada con el modo de utilización de los espacios, su polivalencia y el tipo de actividad para la que están destinados. En cuanto al modo de utilización, los espacios pueden ser usados por el niño autónomamente o bajo la dirección del docente.

Con respecto a la relacional, los resultados antes presentados, se evidencia que las docentes encuestadas, rara vez participan como mediadoras en la búsqueda de oportunidades que promuevan el avance del niño hacia un desarrollo potencial; Así mismo raramente ofrece materiales novedosos que le permiten el desarrollo de las actividades con efectividad. De igual manera se vislumbra que en su mayoría pocas veces brindan un ambiente positivo para dignificar las experiencias personales en los diferentes espacios. Para Hernández et al. (2022), esta dimensión es necesaria para establecer distintas relaciones dentro del aula, por lo que debe ofrecer distintos espacios que brinden la oportunidad de motivar, interactuar, observar, estimular los distintos modos de acceder a los espacios libremente o guiado por el adulto significativo.

Finalmente, la temporal, se hace evidente que la mayoría de las docentes encuestadas rara vez organizan el tiempo de la rutina diaria de forma equitativa para garantizar la secuencia temporal. De la misma manera, pocas veces facilitan un ambiente de seguridad que le permita al infante expresar sus logros en función de lo planificado durante la jornada diaria. En todo caso, esto contradice lo expresado Hernández et al. (2022), es necesario tener presente que la organización del espacio debe ser coherente con la organización del tiempo y a la inversa.

Conclusiones

Al analizar la actitud de las docentes de Educación Inicial de la parroquia Mariano Peraza municipio Jiménez Estado Lara, se concluye que:

En relación al componente cognitivo, las docentes muestran tener conocimiento en relación a la concepción del aprendizaje, mediación, ejes curriculares, área de aprendizaje, ambiente de aprendizaje evaluación y planificación, sin embargo, se hace necesario reforzar cada uno de estos indicadores para poder tener una imagen clara y significativa del trabajo que realiza, siendo esta parte esencial de este componente de la actitud.

Es evidente que en relación con el componente afectivo se evidencia la poca comunicación con los padres y representantes para fomentar las relaciones afectivas de los niños y niñas en esta etapa. Finalmente, en lo referente al componente conductual se percibe que el docente no maneja adecuadamente cada una de las dimensiones (física, funcional, relacional, temporal), en su práctica pedagógica, si bien es cierto estas deben interrelacionarse entre sí para que el niño y la niña alcancen un aprendizaje significativo.

Por lo tanto, se recomienda presentar los resultados de la investigación a los encuestados para hacer un análisis y discutir el desempeño docente que se plantea en los estándares de acción pedagógica en la estructura curricular propuesta por el Ministerio de Educación. Por otro lado, es necesario promover el uso de estrategias (talleres, lluvias de ideas, foros) a las docentes de educación inicial de la parroquia Mariano Peraza, municipio Jiménez, que les permitan reflexionar e innovar en su acción pedagógica y que puedan adaptarse a los nuevos paradigmas educativos. Así como, planificar y desarrollar actividades que fomenten la comunicación e interacción con los docentes, padres y representantes, en función de mejorar los componentes afectivos y conductual.

Referencias

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Conflictos de intereses

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Contribución de los autores

Los autores han participado en la redacción del trabajo y análisis de los documentos.